Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1930-е годы

ГУРЬЯНОВ Евгений Васильевич (1989–1960) — обучался в поморской средней школе и Чебоксарском духовном училище. В 1914 г. закончил Казанскую духовную академию. С 1917 г. работал учителем средних учебных заведений по русскому языку и словесности. В 1922—1933 гг. — научный сотрудник Центральной психологической лаборатории МОНО (Московского отдела народного образования), реорганизованной впоследствии в педологическую. В 1923 г. обучался на научно-исследовательских курсах в Институте психологии, где работал с 1932 г. внештатным сотрудником, с 1933 г. принят в штат. В 1938 г. получил степень кандидата педагогических наук без защиты диссертации. В 1947 г. защитил докторскую диссертацию по психология обучения письму. Под его руководством в педологической лаборатории МОНО были разработаны тесты по навыкам в чтении, счете, письме, умственной одаренности и шкалы для измерения умственного развития детей. Работая в Институте, перевел работу Торндайка «Психология обучения взрослых», Бертона «Процесс обучения и его организация» и др., занимался проблемами организации самоорганизации учебной деятельности.
Основные работы: Стенография как предмет изучения в школе. Казань,1915; Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты. М., 1926; К вопросу о причинах плохого почерка // Сов. педагогика. 1938. № 1; Развитие навыка письма у школьников. М., 1940; Психологические основы упражнений при обучении письму. М.,1948; Психология и методика обучения письму в букварный период / Гурьянов Е.В., Щербак М.К. М.,1950. Психология обучения письму. М., 1959.

Е.В. ГУРЬЯНОВ Учет навыка в чтении

<…>Навык в чтении, как основное средство приобретения знаний, является неизбежной предпосылкой возможности развития современного человека. В современной школе, базирующейся главным образом на самодеятельности ученика, умение читать приобретает особенно важное значение. Естественно поэтому, что школа должна особенно внимательно отнестись к оценке степени развития этого навыка у учащихся. Недостаточно внимательное отношение к этому вопросу может значительно понизить продуктивность школьной работы и резко затормозить развитие учеников, не овладевших в достаточной степени этим навыком.

Примером грубой ошибки в оценке грамотности являются результаты переписи 1910 года в Соединенных Штатах Америки. По ее данным, неграмотных в штатах насчитывалось только 8%. Когда же в 1918 году психологами было произведено обследование американской армии, то действительно грамотными оказались вместо 92% только 75%. Такое расхождение произошло оттого, что статистики за грамотность принимали только умение прочесть печатный текст, психологи же, кроме умения прочесть, требовали понимания содержания прочитанной газетной заметки.

Поскольку обучение чтению состоит в установлении связей между зрительным впечатлением от элементов печатного текста и его слуховым, речедвигательным и смысловым значением, задача учета навыка в чтении сводится к трем основным задачам: а) учесть, насколько легко и быстро устанавливается связь между зрительным впечатлением от текста и его слуховым и речедвигательным значением, б) насколько эта связь устанавливается правильно и в) насколько легко и правильно устанавливается связь между читаемым текстом и его смысловым значением.

Чтение взрослого и чтение обучающегося ребенка в отношении этих трех моментов оказывается далеко не одинаковым. В то время как у взрослого в процессе чтения на первом плане стоит смысловое значение читаемого, установление же связи между текстом и его звуко-речедвигательным значением совершается чрезвычайно быстро и без всякого специального напряжения внимания, ребенок на первых порах обучения концентрирует свое внимание главным образом на самом механизме чтения, т.е. на установлении связи между зрительным впечатлением от текста и его звуко-речедвигательным значением, смысловое же значение вследствие этого неизбежно отодвигается на второй план. Затруднения и задержки в механизме чтения при этом чрезвычайно затрудняют установление связи со смысловым значением и, следовательно, затрудняют понимание читаемого. Таким образом задержки и неправильности в процессе чтения являются симптомами, указывающими на наличие затруднений в понимании читаемого и, наоборот, беглость и правильность чтения указывают на наличие одного из важных факторов, обусловливающих возможность понимания читаемого.

Соответственно с этими моментами задача учета навыка в чтении сводится: а) к определению скорости или беглости чтения, б) к оценке его правильности и в) к определению степени понимания читаемого.

Обычный традиционный способ определения скорости чтения в виде общей характеристики: «чтение медленное», «слоговое», «связное», «беглое» и т.п., хотя и может удовлетворить педагога при оценке навыка отдельного ученика, при сравнении большого числа учеников оказывается слишком неопределенным и неточным. Определить точно индивидуальные различия в скорости чтения большого числа учащихся и установить стандарты или типичную среднюю скорость чтения для различных годов обучения с помощью такого метода невозможно. Для этого необходимо не качественное, а количественное определение.

При постановке вопроса о количественном измерении скорости чтения мы сталкиваемся с вопросом о том, что именно принять в качестве единицы измерения. Различными авторами для этой цели предлагаются различные способы. Можно предложить ученику прочесть вслух какую<либо статью из хрестоматии и подсчитать, какое количество минут и секунд он затратит на прочтение. Чем совершеннее навык ученика в чтении, тем, конечно, меньшее количество времени он затратит на прочтение данного текста. В этом случае единицами, характеризующими скорость чтения, будут минуты и секунды. Но можно поступить и иначе: взять точно определенное количество времени, напр., минуту, и, предложив прочитать тот же текст, подсчитать, какое количество слов, букв или строк ученик прочитает в течение этого промежутка времени. В этом случае в качестве единиц измерения будут взяты элементы текста. Можно, наконец, объединитъ оба эти способа: предложить ученику прочесть весь текст и отметить, какое количество времени он затратил на его прочтение, а затем разделить число прочитанных элементов текста на число минут или секунд. В этом случае в результате учета будут получены два показателя, взаимно друг друга дополняющие, — один в минутах или в секундах, другой в элементах текста. Есть, наконец, более сложные способы определения скорости чтения. К числу их относится, напр., наблюдение с помощью зеркала за движением глаз читающего и подсчет числа сделанных во время чтения остановок или — другой способ — механическая запись движений глаз при чтении с помощью специальных приспособлений. Ввиду сложности эти методы обычно применяются только при психологических экспериментах. Для педагогических целей они мало пригодны.

Наиболее удобным и распространенным является метод, основывающийся на подсчете числа прочитанных элементов текста в определенный промежуток времени. Однако для того, чтобы этот метод был точным, необходимо соблюдение специальных условий и применение специально подобранного материала. Определение скорости путем подсчета числа прочитанных букв или слогов в любом тексте не может быть признано точным, так как одно и то же количество букв и слогов в различных словах и текстах далеко не равнозначно, и так как при обучении чтению по методу целых слов и на высшей стадии чтения единицей, воспринимаемой, как целое, является не буква или слог, а слово. Определение скорости путем подсчета числа прочитанных слов также не может быть признано вполне точным, так как, во<первых, слова различаются по числу букв и слогов и в различных текстах различны по своей трудности, во<вторых, содержание текста различным ученикам может быть знакомо в различной степени и вследствие этого при одной и той же степени навыка ученик, знакомый с содержанием текста, будет читать его быстрее, а не знакомый — медленнее, и, наконец, в<третьих, для повторных учетов необходимо иметь запас текстов, равных по степени трудности, но различных по содержанию, так как при повторном чтении одного и того же текста на скорость чтения будет влиять предыдущее знакомство ученика с этим текстом.

Наиболее точным учет скорости чтения был бы в том случае, если бы для чтения предлагался текст, который: а) состоял бы из слов одинаковой степени трудности по количеству знаков; б) учитывал бы преимущественно легкость установления связи между зрительным впечатлением и речедвигательным значением без особой фиксации внимания на смысловом значении; в) в наименьшей степени зависел бы от знакомства ученика с содержанием читаемого и г) мог бы употребляться в целях учета многократно, не запоминаясь учеником так легко, как обычный связный текст.

Примером тестов такого рода, предназначенных для учета чтения вслух на первых годах обучения, являются тесты английских психологов Берта и Балларда. Тот и другой построили тесты, состоящие из отдельных, не связанных между собою, односложных и двухсложных слов. Слова эти легко читаются и вполне доступны детскому пониманию. Ученику дается четко отпечатанный текст из этих слов и предлагается прочесть его возможно быстрее. На чтение предоставляется точно одна минута. По истечении ее подсчитывается число правильно прочитанных учеником слов, и это число берется в качестве показателя скорости чтения ученика. Надежность такого способа учета была проверена путем сравнения его результатов с результатами учета, полученными с помощью связного текста. Оказалось, что дети, прочитывающие большее число слов в связном тексте, большее число слов прочитывают и в тексте из отдельных слов и, наоборот, чем меньше слов ученик прочитывает в связном тексте, тем меньше он прочитывает их и в тексте из отдельных слов. Расположение учеников школьных групп в ряду по степени скорости чтения при том и другом способе измерения оказывалось, за редкими исключениями, одинаковым: занимавшие первые места по первому способу учета занимали первые места и при втором способе учета; занимавшие средние и последние места при чтении связного текста эти же места занимали и при чтении отдельных слов. Корреляция между тем и другим способом учета оказалась очень высокой, т.е. большинство учеников, за очень немногими исключениями, сохраняли одинаковое место в ряду как по первому, так и по второму способу учета.

Точно отражая скорость чтения связного текста, тест Берта и Балларда имеет несомненное преимущество перед связным текстом в том, что при повторном чтении его знакомство с содержанием прочитанного не влияет на скорость в такой степени, как при чтении связного текста. Опыты Балларда, напр., показали, что при повторном предложении того же текста через 5 минут чтение связного текста ускорялось на 22%, а чтение текста из отдельных слов — только на 7%, при чем весьма значительную роль в ускорении чтения последнего следует отвести не столько предыдущему знакомству с содержанием текста, сколько ознакомлению с характером задания.

В качестве примера тестов типа Берта и Балларда, построенных применительно к русскому языку, приводим тесты из односложных и двухсложных слов, составленные Центральной педологической лабораторией МОНО. (Комиссией в составе Е.В. Гурьянова, А.А. Смирнова, М.В. Соколова, П.А. Шеварева.)

<…> В качестве общей характеристики скорости чтения группы берется среднее для группы число прочитываемых в минуту слов. Для этого могут быть взяты или среднее арифметическое, или, наконец, медиана. Обычно предпочитают брать медиану, так как на величину среднего арифметического могут оказывать влияние крайне слишком большие или слишком малые для данной школьной группы величины, а мод иногда может быть несколько.

медиана, получаемая в результате обследования большого числа однородных групп учащихся, может быть взята в качестве нормы или стандарта для соответствующего года обучения. Имея такие стандарты, педагог в результате учета своей группы в состоянии определить, насколько его группа соответствует средним достижениям аналогичных групп или уклоняется от них.

Так как всякий тест имеет ценность только в том случае, если он достаточно надежен, т.е. если результаты измерения с его помощью отображают действительное состояние измеряемых способностей, надежность каждого теста предварительно тщательно проверяется. Проверка надежности производится путем повторных измерений с помощью аналогичных методов достижения значительного числа одних и тех же учащихся и путем определения коэффициента корреляции между этими измерениями. Если повторные измерения дают те же результаты, что и при первом измерении, или очень близкие к ним, и если корреляция (соотношение) между двумя измерениями высокая, тесты признаются надежными.

Второй задачей при оценке навыка в чтении, как уже указывалось, является определение степени правильности чтения. Отчасти правильность, как уже было указано, может быть определяема и при учете скорости, но поскольку при чтении на скорость на правильности может отразиться поспешность, с которой ученик читает, и поскольку самый материал в тестах легче обычного, возникает необходимость специального учета правильности чтения.

При обычной оценке правильности чтения педагог предлагает ученику прочесть более или менее случайно выбранную статью и отмечает число и характер сделанных ошибок. Оценка при этом выражается большей частью качественно в виде общих указаний на степень правильности чтения и характер делаемых учеником ошибок. Попытка уточнить методику оценки правильности чтения была сделана проф. Г.Я. Трошиным, предложившим специальную схему регистрации делаемых учеником во время чтения ошибок. Именно он предложил отмечать количество ошибок по следующим категориям: 1) пропуски звуков, 2) смешение звуков, 3) недоговаривание конца слов, 4) искажение конца слов, 5) искажение слов, 6) чтение слов по догадке, 7) частые потери строчки и читаемого места, 8) другие особенности чтения. Число сделанных учеником ошибок каждой категории при чтении выбранной для этого статьи служит показателем степени правильности его чтения. <…>

В качестве типичных тестов этого рода можно указать тест Берта и тест Грея. Тест Берта состоит из 110 слов, подобранных по возрастающей степени трудности, начиная с самых элементарных слов из 2<3 знаков и кончая многосложными редко встречающимися словами. Тест этот стандартизирован по возрастам, начиная с 4-летнего возраста до 14 лет включительно. На каждый возраст дано по 10 слов. Ученику предлагается читать эти слова, и отмечается, какое количество слов прочитано им правильно и какому возрасту соответствуют правильно прочитанные слова.

Грей предложил тест из 12 небольших отрывков, расположенных по возрастающей степени трудности. Первый отрывок состоит из односложных и двухсложных слов, составляющих короткие предложения, доступные по содержанию детям младшего возраста. В следующих отрывках текст и по внешней форме и по содержанию все более и более усложняется. <…>

Учитель следит за чтением ученика по другому такому же тексту и отмечает условными значками сделанные учеником ошибки и время, затраченное учеником на прочтение каждого отрывка. Ошибки делятся на 6 категорий: 1) полное искажение слова, 2) частичное искажение, 3) пропуски, 4) перестановки, 5) вставки, 6) повторения.

Поскольку метод Грея ставит задачей охватить одновременно и скорость и правильность чтения, он отличается большей естественностью, чем тест из отдельных слов. Недостатками его являются необходимость затраты значительного количества времени на обследование всей группы и сложность обработки результатов.

Все приведенные тексты учитывают навык чтения вслух, а не про себя. На первых годах обучения, когда со стороны учителя нужно постоянное наблюдение за правильностью чтения ученика, чтение вслух необходимо, но в более старших классах и по выходе из школы гораздо более необходимым оказывается чтение про себя. Естественно поэтому, что, кроме учета чтения вслух, при котором весьма значительную роль играет артикуляционный момент, тормозящий чтение, необходим также учет скорости чтения и про себя. Но проведение этой формы учета, ввиду невозможности надежного контроля и ввиду тесной связи чтения про себя с пониманием, должно быть уже связано с проведением учета понимания читаемого.

Основная задача учета понимания чтения, как уже было указано, сводится к определению степени легкости и правильности установления связи между читаемым текстом и его смысловым значением. Чем выше скорость и правильность чтения, тем легче должен совершаться переход к смысловому значению текста. Но сами по себе беглость и правильность чтения еще ни в коем случае не являются показателями наличия у ученика достаточного навыка в понимании читаемого, и при достаточной беглости, как показывают, напр., опыты с умственно отсталыми детьми, чтение может быть мало осмысленным.

Из каких же элементов слагается понимание читаемого и что именно подлежит учитыванию, когда ставится задача учета понимания?

На основании формального анализа процесса чтения можно установить следующие основные моменты в развитии понимания чтения: 1) понимание отдельных слов в тексте, как установление связи между отдельным прочитанным словом и его смысловым значением; 2) понимание взаимоотношения между отдельными словами или элементами предложений различных видов; 3) понимание смысла связного текста, включающее в себя установление последовательной или причинной связи между отдельными предложениями или более сложными частями текста, и 4) понимание основной мысли текста.

Эти моменты неизбежно предполагают, кроме наличия у ученика навыка в чтении, также и наличие запаса соответствующих представлений и умения вообще устанавливать связь между мыслями, абстрагировать и делать те или иные выводы. Следовательно, учет понимания чтения неизбежно должен быть одновременно и учетом круга представлений ученика и его умственного развития.<…>

В качестве примера тестов, измеряющих понимание содержания прочитанного при помощи связных рассказов и самостоятельных ответов на вопросы, относящиеся к содержанию прочитанного, являются тесты Кортиса. Эти же тесты одновременно служат для измерения скорости чтения про себя. В качестве материала Кортис предлагает связный рассказ, соответствующий по содержанию детским интересам. Рассказ разбит на части и к каждой части дается ряд вопросов, на которые дети должны ответить или положительно, или отрицательно.

Еще более приближаются к обычной форме учета тесты Торндайка-МкКолла, предлагающие ряд небольших рассказов и ряд вопросов, в большей или меньшей степени исчерпывающих их содержание.

С точки зрения тщательности статистической разработки тесты Торндайка-МкКолла можно назвать классическими. Тесты эти состоят из ряда статей, напечатанных в тетрадочке в 8 страниц. Ученикам предлагается сначала, не открывая следующих страниц, заполнить рубрики первой страницы, касающиеся фамилии, возраста, даты учета и пр. <…>

К числу тестов, в которых ученику предлагается связный рассказ и вместе с тем предоставляется максимальный простор в смысле выявления понимания прочитанного, относятся тесты Грея, предлагающие письменное изложение прочитанного. Как уже было указано, основным недостатком таких тестов является необходимость формулировки ответа самим учеником и трудность сравнения различно сформулированных ответов. <…>

В качестве последней оригинальной формы учета понимания можно указать тесты, приближающиеся по своей форме к известным тестам Эббингауза на дополнение, причем их также можно указать несколько форм. В одних, более элементарных формах пропущенные слова напечатаны в начале текста, и ученику остается только, читая текст, выбрать из них слово, наиболее подходящее по своему значению к данному пропуску, и вписать его. В других, более сложных формах необходимо самостоятельное подыскание подходящего слова. Тесты эти состоят или из коротких отрывков, аналогичных тестам Монро, или из более крупных статей. В качестве примеров тестов последнего рода приводим тесты английского психолога Балларда.

Желая приблизить тест на понимание к обычно практикующемуся в школе способу учета в виде пересказа прочитанного и вместе с тем желая устранить недостаток этого способа, связанный с затруднениями ученика в словесном выражении прочитанного, Баллард предлагает сначала прочесть рассказ, а затем ученику дается тот же рассказ, но только с пропусками. Восстановление пропусков возможно только в том случае, если ученик достаточно запомнил и осмыслил этот рассказ. Степень трудности понимания рассказа постепенно возрастает, так что один и тот же тест может предлагаться ученикам и младших и старших групп. На чтение рассказа предлагается точно три минуты. Через три минуты полный текст отбирается и ученики приступают к восстановлению его по тексту с пропусками. На заполнение пропусков предоставляется неограниченное время. Слова вписываются только в пропуски же, обозначенные номерами, пропуски же, заключенные в скобки, не заполняются. <…> Тест Балларда. <…>

Оценка понимания ученика делается путем подсчета числа правильных ответов, причем допускается замена подлинных слов текста синонимичными словами. В инструкции к тесту приводится и список допустимых синонимов.

Приводим стандарты Балларда для английского школьника. <…>

Устраняя пересказ и облегчая запоминание прочитанного, этот тест тем не менее не устраняет запоминания совершенно, так как воспроизведение пропущенного слова, несомненно, в весьма значительной степени зависит не только от понимания прочитанного, но и от особенностей памяти и запаса слов учитываемого. Дефекты в том и другом отношении могут весьма значительно понизить оценку ученика даже при наличии достаточного навыка в чтении.

Ввиду большого разнообразия форм тестового учета понимания у педагога, ознакомившегося с этими формами, невольно должен возникнуть вопрос, какая же форма измерения навыка в понимании дает наиболее точные результаты. Прямого ответа на этот вопрос американская педагогика не дает. Произведенные американскими психологами специальные сравнения различных тестов показали, что хотя корреляция между различными тестами и положительная, но коэффициенты ее не настолько высоки, чтобы признать эти формы вполне равнозначными одна другой и вскрывающими процесс чтения во всей его полноте. Происходит это главным образом, конечно, оттого, что самый процесс чтения, как уже указывалось ранее, слишком сложен и расчлененный учет отдельных факторов понимания, если исключить словарный тест Торндайка, еще недостаточно разработан. Различные формы тестов вследствие этой сложности учитывают не вполне тождественные функции и, удовлетворяя в одном отношении, оказываются неудовлетворительными в другом. Вследствие этого следует признать, что вопрос о наиболее точном способе измерения понимания во всем объеме приведенными тестами окончательно не решен и нуждается в дальнейшей разработке. Тем не менее, по сравнению с традиционными формами учета чтения, приведенные тесты в силу их объективного значения и количественного выражения успешности учеников являются весьма большим достижением и с полным правом должны занять видное место в школьной работе современного педагога. В отношении русской советской школы следует отметить, что, в силу особенностей и разнообразия форм в конструкции речи, при построении тестов параллельно с особенностями в их содержании особенное внимание должно быть обращено также и на формальную сторону — конструкцию предложений, входящих в состав теста. Центральной педологической лабораторией МОНО построены и в настоящее время проверяются скалы, в основу которых положено постепенное усложнение теста с точки зрения формы и состава входящих в него предложений.