Александр Романович Лурия
«Язык и сознание»
Лекция III. Развитие значения слов в онтогенезе
Мы остановились на строении основной единицы языка слова и показали, что слово включает в свой состав по крайней мере два основных компонента. Первый из них мы обозначили как предметную отнесенность, понимаемую как функция слова, заключающаяся в обозначении предмета, признака, действия или отношения. Вторым основным компонентом слова является его значение, которое мы понимаем как функцию выделения отдельных признаков в предмете, обобщения их и введения предмета в известную систему категорий. Тем самым слово выполняет ту огромную работу, которая проделана в общественной истории языка. Это дает основание для того, чтобы слово становилось основой обобщения (а тем самым и орудием мышления) и средством общения орудием речевой коммуникации.
Сейчас мы продолжим это рассуждение и остановимся на одном из важнейших открытий советской психологической науки, которое показало, что оба этих компонента предметная отнесенность слова и его значение не остаются неизмененными в процессе развития ребенка, что в онтогенезе значение слова развивается, меняет свою структуру. Это открытие, которое было сделано в советской науке более сорока лет назад выдающимся советским психологом Л.С. Выготским, было им сформулировано как положение о том, что значение слов развивается как по своему строению, так и по той системе психологических процессов, которые лежат в его основе. Он назвал свое основное положение положением о смысловом и системном развитии значения слова.
Под смысловым развитием значения слова Л.С. Выготский понимал тот факт, что в процессе развития ребенка как отнесение слова к предмету, так и выделение соответствующих признаков, кодирование данных признаков и отнесение предмета к известной системе категорий не остаются неизменными, а меняются по мере развития ребенка.
Под системным развитием слова он понимал важнейшее психологическое положение, согласно которому за значением слова на разных этапах стоят разные психологические процессы, и таким образом с развитием значения слова меняется не только его смысловое, но и его системное психологическое строение.
Наконец, Л.С. Выготский сближал факт развития значения слова с фактом развития сознания. Для него слово является аппаратом, отражающим внешний мир в его связях и отношениях. Поэтому если значение слова по мере развития ребенка меняется, меняется и отражение тех связей и отношений, которые через слово определяют строение его сознания.
Именно поэтому учение о развитии смыслового и системного значений слова может быть одновременно обозначено как учение о смысловом и системном развитии сознания. Легко понять, насколько принципиальными являются эти положения. Они говорят о том, что ни значение слова, ни его психологическое строение в процессе развития ребенка не остаются неизменными и что не только строение слова, но и строение сознания, его системный характер существенно изменяются. В связи с этим возможен новый материалистический подход к учению о развитии языка и сознания в онтогенезе. В этом положении и состоит то новое, что внесла советская психология в важнейший раздел психологической науки учение о сознании человека. Это положение и будет предметом нашего рассмотрения.
Значение и смысл
До того как перейти к основной теме, следует ввести одно понятие, которое сыграет значительную роль во всем дальнейшем рассуждении.
Рядом с понятием значения в современной психологии применяется понятие смысла, которое играет решающую роль для анализа важнейших сторон проблемы языка и сознания. Для классической лингвистики значение и смысл были почти синонимами и, как правило, применялись однозначно. Лишь в самое последнее время в зарубежной психологии и психолингвистике стали различаться два аспекта понятия значения слова: референтное значение, т.е. значение вводящее его в определенную логическую категорию и социально-коммуникативное значение, отражающее его коммуникативные функции (Халлидей, 1970, 1973; Ромметвейт, 1968, 1972; и др.).
В советской психологии различие значения и смысла было введено несколькими десятилетиями раньше еще Л.С. Выготским в его классической книге Мышление и речь, которая впервые была опубликована в 1934г. и приобрела широкую известность.
Под значением мы понимаем объективно сложившуюся в процессе истории систему связей, которые стоят за словом. Например, за словом чернильница стоит значение, на котором мы останавливались выше. Как мы уже говорили, слово чернильница, которое сложилось в общественной истории, обозначает нечто, имеющее отношение к краске (черн-), к орудийности (-ил-), к вместилищам (-ниц-). Таким образом, это слово не только указывает на определенный предмет, но подвергает его анализу, вводит его в систему объективных связей и отношений.
Усваивая значения слов, мы усваиваем общечеловеческий опыт, отражая объективный мир с различной полнотой и глубиной. Значение есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей, причем эта система может иметь только разную глубину, разную обобщенность, разную широту охвата обозначаемых ими предметов, но она обязательно сохраняет неизменное ядро определенный набор связей.
Рядом с этим понятием значения мы можем, однако, выделить другое понятие, которое обычно обозначается термином смысл. Под смыслом, в отличие от значения, мы понимаем индивидуальное значение слова, выделенное из этой объективной системы связей; оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации. Поэтому если значение слова является объективным отражением системы связей и отношений, то смысл это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации.
Обратимся к примеру, иллюстрирующему это положение. слово уголь имеет определенное объективное значение. Это черный предмет древесного происхождения, результат обжига деревьев, имеющий определенный химический состав, в основе которого лежит элемент С (углерод). Однако смысл слова уголь может быть совершенно различным для разных людей и в разных ситуациях. Для хозяйки слово уголь обозначает то, чем разжигают самовар или что нужно для того, чтобы растопить печь. Для ученого уголь это предмет изучения, и он выделяет интересующую его сторону этого значения слова строение угля, его свойства.
Для художника это инструмент, которым можно сделать эскиз, предварительный набросок картины. А для девушки, которая испачкала белое платье углем, слово уголь имеет неприятный смысл: это что-то, что доставило ей в данный момент неприятные переживания.
Значит, одно и то же слово имеет значение, которое объективно сложилось в истории и которое потенциально сохраняется у разных людей, отражая вещи с различной полнотой и глубиной. Однако наряду со значением каждое слово имеет смысл, под которым мы имеем в виду выделение из этого значения слова тех сторон, которые связаны с данной ситуацией и аффективным отношением субъекта.
Именно поэтому современные психолингвисты с полным основанием считают, что если референтное значение является основным элементом языка, то социально-коммуникативное значение или смысл является основной единицей коммуникации (в основе которой лежит восприятие того, что именно хочет сказать говорящий и какие мотивы побуждают его к высказыванию) и вместе с тем основным элементом живого, связанного с конкретной аффективной ситуацией использования слова субъектом.
Взрослый культурный человек располагает обоими аспектами слова: и его значением, и его смыслом. Он твердо знает устоявшееся значение слова и вместе с тем может каждый раз выбирать нужную систему связей из данного значения в соответствии с данной ситуацией. Легко понять, что слово веревка для человека, который хочет упаковать покупку, имеет один смысл, а для человека, который попал в яму и хочет выбраться из нее, это средство к спасению. Только при некоторых нарушениях психики, например при шизофрении, резко страдает возможность выбрать смысл, соответствующий ситуации, и если человек, который упал в яму и которому бросили веревку, будет рассуждать о качествах веревки, скажем о том, что веревка это вервие простое, и будет резонерствовать вместо того, чтобы действовать, это будет свидетельствовать о явном отклонении его психики от нормы.
Итак, в слове наряду со значением, включающим предметную отнесенность и собственно значение, т.е. обобщение, отнесение предмета к известным категориям, имеется всегда и индивидуальный смысл, в основе которого лежит преобразование значений, выделение из числа всех связей, стоящих за словом той системы связей, которая актуальна в данный момент.
Обратимся теперь к основной интересующей нас теме и попытаемся проследить, как формируется значение слова в процессе развития ребенка.
Развитие обозначающей функции (предметной отнесенности) слова в онтогенезе
Мы уже говорили, что слово имеет ближайшее значение предметную отнесенность, с одной стороны, и обобщенное значение с другой. Упоминали о том, что у ребенка к 3,54 годам уже достаточно прочно складывается предметная отнесенность слова. Так, дом обозначает один определенный предмет, чашка другой, мишка третий. Однако это совсем не означает, что к этому возрасту заканчивается развитие обозначающей функции слова.
Важно выяснить, как развивается у ребенка самая простая функция слова его предметная отнесенность или его ближайшее значение.
Тот факт, что к 3,54 годам предметная отнесенность слова становится у ребенка достаточно устойчивой, вовсе не означает, что этот процесс формирования предметной отнесенности или ближайшего значения слова совершается сразу.
Факты показывают, что в период от середины 1-го года жизни до 3,54 лет мы можем наблюдать сложную историю развития обозначающей функции слова или его предметной отнесенности. Остановимся на ранних этапах формирования этой функции слова.
Развитие предметной отнесенности слова в этот ранний период мы можем проследить, анализируя, как понимает ребенок слова и как применяет их, иначе говоря, анализируя пассивную и активную речь ребенка.
Можно ли думать, что ребенок понимает слова, с которыми обращается к нему мать, с самого начала так же четко и устойчиво, как понимаем их мы, и что слово имеет для ребенка с самого начала четкую предметную отнесенность? Есть ряд оснований предполагать, что предметная отнесенность слова формируется лишь постепенно, что сначала в предметную отнесенность слова вплетаются какие-то внеречевые симпрактические факторы, иначе говоря, ребенок понимает слова в зависимости от целого ряда побочных, ситуационных (симпрактических) факторов, которые позже перестают играть свою роль. Так что ближайшее значение слова может зависеть от того, в каком положении ребенок находится, кто говорит данное слово и каким голосом, сопровождается слово жестом и интонацией или нет.
Если бы слово, которому учат ребенка, с самого начала приобрело прочную предметную отнесенность, то все перечисленные факторы положение ребенка, субъект, обращающийся к нему, жест, которым сопровождается слово, и интонация, с которой оно произносится, не играли бы существенной роли. Однако предметная отнесенность слова сама развивается и проходит процесс постепенной эмансипации от непосредственной симпрактической ситуации, поэтому в жизни ребенка можно найти такие периоды, когда ближайшее значение слова, обозначающая его функция, меняется в зависимости от того, в какой ситуации она дается и какими симпрактическими факторами она сопровождается.
Опыт, который имел решающее значение для ответа на этот вопрос, был проведен М.М. Кольцовой. Опыт заключался в следующем: ребенку назывался определенный предмет; он поворачивал глаза к этому предмету и тянулся к нему; задача исследователя заключалась в том, чтобы проследить, какие условия нужны, чтобы ребенок понял значение слова и отнес его к нужному предмету или действию.
Оказалось, что на ранних этапах ребенок усваивает предметную отнесенность слова, только если он сам находится в определенном положении, например лежа, или если слово произносилось определенным субъектом (например, матерью), сопровождалось определенным жестом, произносилось с определенной интонацией. Если все эти условия имелись налицо, ребенок обращал взор к предмету и тянулся к нему. Если одного из этих признаков не было, слово теряло свою предметную отнесенность и ребенок не реагировал на него. Так, для ребенка 67 месяцев, который лежа воспринимал голос матери, называвшей определенный предмет, и реагировал на него соответствующим взором, достаточно было изменить его положение (например, посадить ребенка), чтобы слово теряло значение и реакция на него исчезала.
На следующем этапе положение ребенка оказывалось уже несущественным для сохранения предметной отнесенности слова, но то, кто именно произнес слово, каким голосом оно произнесено и каким жестом сопровождалось, продолжало иметь решающее значение. Так, если слово кошка произносила мать, ребенок поворачивал к ней глаза, однако если это же слово произносил отец, ребенок уже не реагировал соответствующим образом.
На дальнейших этапах уже и субъект, который произносил слово, не оказывал решающего влияния, но ребенок сохранял предметную отнесенность слова только в том случае, если слово сопровождалось указательным жестом или включалось в определенную практическую (чаще всего игровую) ситуацию. В противном случае оно теряло свою стойкую предметную отнесенность. Следовательно, на этом этапе восприятие слова еще не отделялось от сопровождающего его жеста или действия, которые продолжали оставаться его неотъемлемой характеристикой. Только примерно ко второй половине или к концу второго года жизни слово уже полностью эмансипируется от всех привходящих условий и получает свою стойкую предметную отнесенность. Теперь ребенок избирательно реагирует на названный предмет независимо от того, сопровождается слово указательным жестом, действием или нет. Таким образом, слово приобретает самостоятельную предметную отнесенность только к середине или к концу второго года жизни. Аналогичные факты были получены и другими исследователями. Приведем один из них.
Французский исследователь Тапполе провел следующие наблюдения. Ребенку конца первого начала второго года жизни по-французски задавался вопрос Ou est la fenetre (Где окно?), и ребенок поворачивался к окну. Казалось бы, предметная отнесенность слова окно сложилась достаточно прочно. Но, когда вслед за этим Тапполе, сохраняя тон вопроса, задавал ему тот же вопрос на незнакомом ему немецком языке (Wo ist das Fenster?), ребенок опять поворачивался к окну, но отнюдь не потому, что он знал немецкий язык, а потому, что он реагировал не на сами слова, а на их интонацию и на ситуацию, в которой они применяются.
Все эти опыты показывают, что предметная отнесенность слова в пассивном языке ребенка проходит сложную историю.
Аналогичные результаты были получены и при изучении активной речи ребенка путем анализа того, как ребенок сам употребляет слова.
Известно, что развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с пассивной речью. Ребенок раньше начинает понимать речь, а потом уже употреблять слова; однако путь, который проходит предметная отнесенность слов в развитии активной речи ребенка, примерно такой же, что и тот путь, который проходит пассивная речь ребенка, т.е. понимание речи.
На ранних этапах развития ребенка, как это было показано рядом авторов, слово имеет аморфную структуру и диффузное значение, меняя предметную отнесенность в зависимости от ситуации. Так, слово тпру у ребенка начала второго года жизни может означать и лошадь, и тележка, и остановись, и поезжай, приобретая свое значение в зависимости от ситуации, в которой оно произносилось. Только тогда, когда к нему прибавлялся суффикс -ка (тпрунь-ка), слово начинало приобретать более четкую предметную отнесенность и обозначало только лошадь, но не глагол поезжай, садись, остановись и т.д.
Оказалось, что даже и тогда, когда слова ребенка получают определенную морфологическую структуру, они продолжают иметь неустойчивую предметную отнесенность, легко изменяющуюся в зависимости от симпрактического контекста.
Один из немецких классических психологов Штумпф наблюдал за своим сыном, который называл утку га-га. Однако оказалось, что словом га-га называлась не только утка; этим словом называлась и вода, в которой плавает утка, и монета, на которой изображен орел. Таким образом, это слово относилось ко всему, что имеет отношение к птице, ко всей ситуации, в которой она может встречаться.
Советский психолог Л.И. Божович (личное сообщение) сделала подобное же наблюдение. Маленький ребенок называл словом кха кошку (в соответствии с начальными звуками этого слова), и казалось бы, оно имеет прочную предметную отнесенность. Однако при внимательном наблюдении оказалось, что слово кха этот ребенок употребляет не только по отношению к кошке, но, например, по отношению к любому меху (близкому к меху кошки), по отношению к царапине, к острому камню (по связи с кошкой, которая его оцарапала) и т.д. Следовательно, на ранних этапах развития значение слова еще аморфно, оно не имеет устойчивой предметной отнесенности; оно очень диффузно и, обозначая лишь определенный признак, относится к разным предметам, которые имеют этот общий признак и входят в соответствующую ситуацию.
Более того, эта предметная отнесенность слова, т.е. его обозначающая функция, остается еще достаточно диффузной даже тогда, когда морфологическая структура слова уже окончательно складывается. У ребенка, который знает уже слова кошка, утка, чашка и правильно называет их в определенных ситуациях, предметная отнесенность слова оказывается недостаточно устойчивой и легко меняется.
В качестве примера можно привести две серии опытов. Первая серия опытов была проведена одним из старейших советских психологов Г.Л. Розенгарт-Пупко и описана в книге Речь и развитие восприятия (1948). Ребенку, владеющему словом, давалось определенное задание: дай чашку, дай мишку, дай утку. Ребенок легко выбирал соответствующий этому слову предмет, и могло показаться, что слово уже достаточно сложилось у ребенка. Однако Г.Л. Розенгарт-Пупко на этом не останавливалась и переходила к основной серии опытов, которая заключалась в следующем. Среди вещей, разложенных перед ребенком или даже находящихся в другой комнате, не было названного предмета, но были предметы, обладающие одним из его признаков. Как показали эти опыты, как будто бы хорошо знакомое ребенку слово переставало сохранять четкую, устойчивую предметную отнесенность. Когда исследователь просил ребенка Дай мишку и посылал его к столу, на котором среди других предметов мишки не было, ребенок без всякого колебания приносил плюшевую перчатку, потому что она обладала одним из свойств, близких мишке. Когда Г. Л. Розенгарт-Пупко просила Дай птичку, то ребенок без колебаний приносил исследователю фарфоровый шарик, у которого был острый выступ (что-то вроде носика птички). Все это значит, что на этом этапе развития ребенка слово еще не обладает устойчивой предметной отнесенностью и за словом кроется лишь обозначение известного признака, а необязательно синтетическое обозначение предмета.
Аналогичная серия опытов была проведена очень рано умершим блестящим советским психологом Н.X. Швачкиным (1954). Опыт заключался в следующем. Ребенка обучали значению слов лодка и утюг. Для того чтобы ребенок четко усвоил слово лодка, показывали, что лодка плывет по воде, качается и т.д., т.е. имеет определенные существенные для лодки свойства. Для того чтобы ребенок усвоил слово утюг, ему показывали, что утюгом можно гладить. После того как ребенок, казалось бы, четко усвоил эти слова и при показе лодки говорил Это лодка, а Это утюг, начинался основной опыт. Он заключался в том, что исследователь брал любую другую вещь, но в одних случаях ее покачивали, а в других водили, вплотную прикасаясь к поверхности стола. И когда ребенка спрашивали, что это такое, он в первом случае называл вещь (какая бы она ни была) лодка, а во втором утюг. Значит, слово лодка обозначало покачивание, а слово утюг только глажение.
Таким образом, можно сделать вывод, что четкая предметная отнесенность слова, какой бы простой она ни казалась с первого взгляда, является продуктом длительного развития. На ранних этапах развития слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем предметная отнесенность слова постепенно эмансипируется от этих условий, но даже тогда, когда слово, казалось бы, уже приобрело четкую предметную отнесенность, на самом деле оно еще долгое время сохраняет тесную связь с практическим действием и продолжает обозначать еще не предмет, а какой-либо признак этого предмета. Иначе говоря, и на этом этапе слово имеет еще диффузное, расширенное значение, сохраняет тесную связь с практическим действием и поэтому очень легко может терять свою предметную отнесенность и приобретать новое значение, соответствующее тому или другому признаку предмета. Лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает уже четкую устойчивую предметную отнесенность, хотя оно может сохранять свою связь с практическим действием.
Развитие значения слова
Обратимся теперь к другому, очень важному вопросу. Если предметная отнесенность слова развивается у ребенка в течение первых двух лет жизни, формируясь лишь постепенно, то спрашивается, заканчивается ли на этом настоящее, психологически полноценное развитие значения слова?
Ребенок 33,5 лет прекрасно знает, что такое кошка, чашка, петушок, рыбка, окно, и никогда не спутает одну вещь с другой. Значит ли это, однако, что слово завершило свое развитие и как клеточка языка и как элемент сознания уже полностью готово?
В течение ряда поколений психологи считали, что слово это просто знак, замещающий вещь, что основная функция слова заключается в обозначении вещи; поэтому они думали, что эта функция к 3 годам складывается и слово завершает свое развитие, так что все дальнейшее развитие сводится лишь к обогащению словаря и развитию морфологического значения и синтаксических форм слова. Так представляли дело все исследователи, начиная с классика психологии В. Штерна и кончая более поздними современными авторами.
Оказалось, однако, что это положение совершенно не соответствует истине и что на самом деле значение слова вовсе не заканчивает свое развитие к такому раннему периоду, как 34 года.
Выяснилось, что дальнейшее развитие слова заключается в том, что даже после того, как оно приобрело четкую предметную отнесенность и эта предметная отнесенность стала уже устойчивой, развитие слова касается уже не предметной отнесенности, а обобщающей и анализирующей функции слова, иначе говоря, его значения.
Так, если слова магазин, собака или уголь имеют одну и ту же предметную отнесенность и для ребенка 3 лет, и для ребенка 7 лет, и для школьника, и для студента, то это совершенно не значит, что это слово имеет для каждого из этих этапов развития одно и то же значение.
Как показал Л. С. Выготский, на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает все новую и новую смысловую структуру, оно меняет и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним, что означает, что значение слова развивается. Вместе с тем Л.С. Выготский показал, что в онтогенезе наблюдается также глубокое психологическое изменение значения слова, изменение его системного строения, т.е. что за значением слова на каждом этапе стоят различные психологические процессы. В этом и состоит положение о смысловом и системном развитии значения слова в онтогенезе, которое вместе с тем является положением о смысловом и системном развитии сознания, отражающим внешний мир через посредство слова.
Остановимся на этом положении в самых общих чертах. Возьмем, например, слово магазин. слово магазин имеет для ребенка 3 лет совершенно точную предметную отнесенность. Это не стол, не животное, не книга, это именно магазин, где можно что-то купить. Предметная отнесенность этого слова оказывается к этому периоду уже достаточно прочной. Однако возникает вопрос: остается значение слова магазин неподвижным или оно меняется?
Безусловно, значение этого слова меняется по мере развития ребенка. На ранних этапах слово магазин обозначает какое-то место, откуда ему приносят приятный, хрустящий хлеб, конфету или пряник. Поэтому за словом магазин у ребенка кроются аффективные связи, и по сути говоря, это еще не объективное значение слова, это, скорее, аффективный смысл, который имеет в его жизни магазин.
Для ребенка позднего дошкольного или раннего школьного возраста магазин означает уже конкретное место, куда ходят покупать продукты, куда иногда его посылают за покупками. Этот магазин находится на углу или через дорогу. слово магазин лишается у него только аффективного значения, смысл постепенно становится дополнительным, подчиненным; ведущую роль приобретает наглядный образ конкретного магазина, определенная функция магазина; когда ребенку позднего дошкольного возраста в соответствующем контексте говорят слово магазин, оно вызывает у него целую конкретную ситуацию магазина, где покупают вещи или продукты.
Совершенно другое значение имеет слово магазин для взрослого, например для экономиста. Предметная отнесенность остается прежней, но за словом магазин кроется уже целая система понятий, например экономическая система обмена, или формула деньги товар деньги, или форма обмена (социалистический обмен, кооперативный обмен, капиталистический обмен) и т.д. Значит, смысловое строение слова магазин не остается одним и тем же, оно меняется, его значение развивается.
При таком изменении значения слова меняется не только его смысловая структура, меняется и та система психологических процессов, которая стоит за этим словом. У маленького ребенка ведущую роль здесь занимает аффект, ощущение чего-то приятного. Для старшего дошкольника и младшего школьника ведущую роль играет наглядный опыт, его память, воспроизводящая определенную ситуацию. А для ученого-экономиста ведущую роль играет система логических связей, которая стоит за этим словом.
В качестве второго примера возьмем слово собака. Для маленького ребенка собака это либо что-то очень страшное, если она его укусила, либо что-то очень приятное, если он растет вместе с собакой и привык играть с ней. Таким образом, слово собака имеет аффективный смысл, и в этом аффективном смысле состоит суть слова. На дальнейшем этапе за словом собака сразу же возникает конкретный опыт (можно кормить собаку, собака сторожит дом, собака охраняет от воров, собака несет ношу, она дерется с кошкой, она может и укусить). Иначе говоря, за словом собака начинает стоять целый ряд практических наглядных образов и ситуаций. Для школьника, а тем более для студента собака это животное, которое включается в целую иерархию взаимно подчиненных понятий.
Сказанное можно было бы изобразить следующими двумя схемами (рис.4). Из этих двух схем видно, что система построения значения слова в период, когда аффективное значение уже отошло на задний план и заменилось конкретным образом и система, когда понятие стало отвлеченным, совершенно различны.
Рис.4. Схема строения семантических полей в онтогенезе
Совершенно другой характер носит структура значения слова на последующих этапах. Здесь она уже входит в систему иерархически связанных и взаимно подчиненных категорий. Она приобретает, как говорят лингвисты, парадигматический характер, включая данный предмет в иерархическую систему отвлеченных противопоставлений: такса это не эрдель и не дворняжка, но они относятся к одной категории; такса это собака, но не кошка; собака и кошка это животные, но не растения и т.д. Эти отдельные категории иерархически взаимоподчинены, образуют систему отвлеченных понятий и отличаются тем самым от наглядных ситуационных связей, характерных для слова на более ранних этапах развития. На стадии наглядных понятий решающую роль играют наглядно-ситуационные, предметно-действенные связи, а на стадии абстрактных понятий вербально-логические, иерархически построенные связи. Следовательно, можно сказать, что значение слова меняет не только свою структуру, но и ту систему психологических процессов, которая ее осуществляет.
Таким образом, вслед за Л.С. Выготским мы можем сделать вывод, что значение слова развивается даже и после того, как предметная отнесенность слова достигла своей устойчивости, и что оно меняет не только свою смысловую структуру, но и свое системное строение.
Этот факт означает вместе с тем, что наше Сознание меняет свое смысловое и системное строение. На раннем этапе развития ребенка Сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе Сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно-действенных связей. Только на завершающем этапе Сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер, отличный от предшествующих этапов как по своему смысловому, так и по своему системному строению, хотя и на этом этапе связи, характеризующие прежние этапы развития, в скрытом виде сохраняются.
В контексте нашего изложения следует остановиться и на некоторых более специальных вопросах, которые могут служить существенным дополнением к сказанному выше. До сих пор мы оперировали только очень простыми словами: магазин, уголь, кошка, и на этих словах мы проследили факт развития значения слова, его смыслового и системного строения. Однако существуют сложные слова, у которых имеются особенности, отличающие их от всех использованных нами для примеров простых вещественных слов. Есть, например, так называемые относительные слова, которые приобретают свое подлинное значение гораздо позже.
К числу относительных слов принадлежит слово брат. Брат имеет относительное значение. Не существует брата вообще, как существует мальчик вообще, девочка вообще, старик вообще. Брат это всегда чей-то брат, брат по отношению к кому-то. Это слово имеет относительное значение и по своей природе поэтому отлично от слов собака, дерево, уголь. Усвоение относительного значения слова брат по существу формируется на гораздо более позднем этапе развития. Известно, что маленький ребенок может понимать и использовать слово брат. Однако он понимает и применяет это слово иначе, чем взрослый или чем старший ребенок.
В этом можно убедиться, если спросить его: У тебя есть брат? В этом случае он может ответить отрицательно. Однако если ему указать на его брата, ребенок может ответить: Это Коля.
На следующем этапе положение существенно меняется, и если ребенка спросить: У тебя есть брат?, он ответит положительно и скажет: Это Коля. Однако если спросить ребенка: А у Коли есть брат?, он ответит: Нет, у Коли нет брата. Сам себя ребенок не считает братом Коли потому, что слово брат имеет для него не относительное, а абсолютное значение. Таким образом, на этом этапе развития слово брат имеет еще конкретное значение и сам ребенок не применяет этот термин к самому себе. Лишь позже слово брат приобретает относительное значение, когда ребенок может абстрагироваться от себя самого и понять, что если Коля его брат, то и он является братом Коли. Эта стадия операционного значения слова брат подробно изучена рядом психологов, в частности Пиаже, и знаменует усвоение относительного значения этого более сложного класса слов. Можно было бы привести еще и другие примеры. На этот раз примером могут быть не существительные, а служебные слова предлоги, союзы, наречия. слово под имеет относительное значение снизу от чего-то. Но ведь слово под произошло от конкретного слова (под нижняя часть печи, в деревне еще до сих пор говорят Это под печки) и только на поздних этапах истории приобрело относительное значение. слово вместе еще полтораста лет назад писалось отдельно в месте (что является отзвуком его конкретного характера); слово вследствие еще недавно писалось в следствие, это и является остатком наглядного значения этого слова. Соответственно изменяется и то психологическое значение, которое имеют эти служебные слова.
Известно, что такие предлоги, как в или на, имеют далеко не одинаковое значение и могут быть применены как в наглядном, так и в отвлеченном смысле (Я пошел в лес и Я уверен в этой мысли, или Хлеб лежит на столе, или Я надеюсь на этого человека).
Развитие различного смыслового значения вспомогательных слов (например, предлогов) изучено в психологии еще недостаточно, и можно назвать только немногие работы, посвященные этому вопросу. Еще меньше изучено развитие психологического строения этих вспомогательных слов, и данная проблема требует специального пристального анализа.
Перейдем к последнему примеру, который специально понадобится нам позднее.
Кроме отдельных слов, имеющих относительное значение, существуют специальные словосочетания, которые также имеют относительное значение. Простые сочетания слов дом горит, собака лает однозначно описывают известные события. Если же сказать брат отца или отец брата, то мы уже будем иметь дело со словосочетанием, которое имеет специфически относительное значение. Так, конструкция брат отца состоит из двух слов: слово брат и слово отец. Но ведь эта конструкция не обозначает ни брат, ни отец, она обозначает дядя. Предметная отнесенность здесь не совпадает с непосредственным значением слова, а выводится из отношения двух слов друг к другу. Эти конструкции оказываются особенно сложными для понимания, и ребенок с большим трудом усваивает значения таких конструкций. Некоторое время он оказывается совершенно не в состоянии понять разницу между конструкциями брат отца и отец брата. В обоих случаях используются одни и те же слова, хотя значение конструкций оказывается разным. К тому факту, что в языке существуют не только слова, но и словосочетания, имеющие относительный характер, и что они представляют особенную трудность для понимания именно потому, что имеют парадигматическую структуру и являются обозначением довольно сложных, иерархически построенных логических отношений, мы еще обратимся ниже.