Мариам Бангура Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ Россия, Москва

Исследования связи эмоциональной и познавательной сфер

Вопрос о неразрывности эмоциональных и познавательных процессов был затронут психологами еще в первой половине XX века. Например, Л.С. Выготский высказывал идеи о единстве интеллекта и аффекта (Выготский, 1982). Однако интерес к данной сфере исследования особенно возрос в 80–ые годы прошлого столетия. Сторонники развивающегося функционализма в психологии (Kitayama & Niedenthal, 1994) указали на то, что познавательные процессы служат для приспособления человека к среде, как биологической, так и социальной.

Было выявлено множество эффектов, связанных с влиянием эмоций на познавательные процессы, в частности, и на мышление. Конкретно на творческое мышление продуктивно влияют положительные эмоции, которые способствуют появлению оригинальных ассоциаций (Isen et al., 1985) и успешному решению творческих задач (Isen et al., 1987). О.К. Тихомировым, изучавшим мышление шахматистов, было установлено, что эмоциональная активация влияет на мыслительную деятельность, способствуя обнаружению правильного решения инсайтных задач (Тихомиров, 1984).

Также были проведены исследования, посвященные связи тре‑ воги и когнитивных процессов. В работе М. Леона и В. Ревелля (Leon & Revelle, 1985), где изучалось влияние тревоги на рабочую память, было установлено, что тревожные испытуемые в стрессовых ситуациях быстрее, но менее точно дают ответ на задание, в отличие от испытуемых с низкой тревожностью. В спокойной обстановке тревожные испытуемые склонны выполнять задания медленнее и также менее точно, по сравнению с нетревожными людьми. В другом исследовании было обнаружено, что у тревожных испытуемых когнитивные процессы протекают менее продуктивно, нежели у людей с низкой тревожностью, так как первые прикладывают слишком много усилий для достижения цели, что приводит к нерациональной трате ресурсов организма и снижению контроля внимания (Bishop, 2009).

Для целей данного сообщения наибольший интерес представляет эксперимент Г. Бауэра, С. Гиллигэна и К. Монтейро (Bower, Gilligan, Monteiro, 1981), посвященный исследованию взаимодействия эмоций и памяти, на основе процедуры которого мы изучали влияние тревоги на мышление. Авторы предположили, что лучше запомнится та информация, которая будет конгруэнтна по эмоциональной окраске эмоциональному состоянию испытуемого. В их исследовании испытуемые при помощи гипноза вводились в радостное или грустное состояние, после чего им зачитывался рассказ, героями которого были веселый, удачливый студент Эндрю и грустный, неудачливый Джек (соответственно предложения про Эндрю были веселыми, а про Джека - грустными). После прочтения рассказа испытуемых выводили из гипноза и просили воспроизвести рассказ. Гипотеза подтвердилась: «грустные» испытуемые смогли вспомнить больше предложений про Джека, а «веселые» ‒ про Эндрю.

Приверженцы теории аффективного прайминга полагают, что эмоции открывают доступ к той информации из семантической и эпизодической памяти, которая им соответствует. Поэтому информация, конгруэнтная возникшей эмоции, с большей вероятностью будет вовлечена в процесс мышления.

В нашем исследовании мы использовали процедуру Г. Бауэра, С. Гиллигэна и К. Монтейро (Bower, Gilligan, Monteiro, 1981) для изучения связи эмоций с мышлением, а конкретно - влияния тревоги на продуктивность мыслительного процесса. С этой целью процедура была модифицирована.

• Во–первых, для индуцирования эмоций мы использовали экзаменационную тревожность, поэтому одна из серий эксперимента проводилась в период сессии, другая - в течение семестра.
• Во–вторых, испытуемые решали математические задачи с различающимися сценариями: «позитивным» (в условии речь шла, например, о студентах, успешно сдавших экзамен) и «негативным» (о провалившихся студентах).

Несмотря на то, что во многих работах выявлялось негативное влияние тревоги на протекание когнитивных процессов, мы опираемся на результаты исследования Бауэра, так как на нем основан наш эксперимент. Мы хотим проверить, повлияют ли эмоциональная окраска стимульного материала и эмоциональное состояние испытуемых на процесс мышления так же, как и в оригинальном эксперименте повлияли на память. Таким образом, согласно нашей гипотезе, студенты в период сессии будут более успешно справляться с задачами с «негативным» сценарием, чем в течение семестра, так как будут испытывать тревогу. информация в «негативных» задачах во время сессии более конгруэнтна данной эмоции, чем информация из «позитивных» задач, поэтому она будет лучше обрабатываться и восприниматься, что позволит успешнее справиться с задачами.

Метод

Испытуемые. В качестве испытуемых в работе приняли участие 32 студента второго, третьего и четвертого курсов дневного отделения московских вузов, обучающиеся на гуманитарных специальностях. Из них 24 женщины и 8 мужчин. Средний возраст испытуемых 20 лет. 18 испытуемых окончили сессию, во время которой проводился эксперимент, на «4» и «5»; у четырех человек были пересдачи; остальные закончили с тройками.

Материал. Для эксперимента было составлено 8 задач. Всего было 4 вида задач (по 2 задачи каждого вида): на проценты, на сложные проценты, на движение и на работу. Задачи были распределены в два набора: 4 задачи (по одной каждого вида) были предназначены для первой серии эксперимента, остальные 4 - для второй. Задачи одного вида были уравнены по сложности: они обе должны были решаться в одинаковое количество действий, их условия были примерно одинаковыми по длине и полноте. Для проверки эквивалентности задач по сложности было проведено пилотное исследование.

Каждая задача модифицировалась под студенческую тему, а также создавалось 2 варианта задачи: с «позитивным» и «негативным» сценарием. В «позитивных» задачах по сюжету герои–студенты успешно сдавали сессию, а в «негативных» задачах, напротив, проваливали экзамены. Таким образом, в каждом наборе задач было по 8 вариантов задач (задача каждого из четырех видов с двумя вариантами сценария). По схеме сбалансированного латинского квадрата были составлены варианты последовательностей задач по их видам (на проценты, на сложные проценты и т.д. ‒ всего вышло 4 последовательности). По схеме полного уравнивания были выделены варианты чередования задач по типам сценария (если учесть, что в наборе из четырех задач должно быть по 2 задачи каждого типа сценария), таких вариантов получилось шесть. В результате вышло по 24 уникальных варианта предъявления задач для каждой серии эксперимента.

Процедура. За два дня до экзамена испытуемому предъявлялся первый набор задач. По окончании решения испытуемый сообщал экспериментатору ответы на решенные задачи, а также оценивал свою тревогу по поводу предстоящего экзамена по 10–балльной шкале. Примерно через полтора месяца, во время следующего семестра, проводилась вторая серия эксперимента на тех же испытуемых. Испытуемому предъявлялся новый набор задач, инструкция по решению задач была той же самой, однако уровень тревоги уже не проверялся, так как нас интересовала именно предэкзаменационная тревога, соответствующая содержанию задач, которая отсутствует в течение семестра.

Результаты

В сумме испытуемые правильно решили по 74 задачи каждого из типов сценария. В среднем один испытуемый успешно решил 4,6 задачи (из восьми, полученных им за оба этапа эксперимента). Во время сессии в сумме было решено 67 задач, а в течение семестра - 81. Однако при оценке данных различий с помощью критерия Вилкоксона с повторными измерениями оказалось, что они ста‑ тистически не значимы (p = 0.094). Это позволяет предположить, что фактор состояния (предэкзаменационный или нет) не влияет на успешность решения задач.

Диапазон переменной тревоги представлен достаточно широко (среднее - 5, стандартное отклонение - 2). Значимых корреляций уровня тревоги с зависимыми переменными обнаружено не было.

Значимых различий в решении задач с разными по валентности сценариями внутри каждого периода проведения эксперимента не оказалось. То есть, во время сессии количество правильно решенных «позитивных» и «негативных» задач не различается (как и в течение семестра). Разница в успешности решения «позитивных» задач во время сессии и в течение семестра оказалась статистически значимой (p = 0.023). Таким образом, наибольший уровень успешности решения задач испытуемые продемонстрировали в случае с «позитивными» задачами после сессии.

Обсуждение результатов

Наша гипотеза о том, что студенты во время сессии будут лучше справляться с «негативными» задачами, не подтвердилась. Однако мы получили статистически значимые различия в успешности решения «позитивных» задач во время сессии и в течение семестра (во втором случае «позитивных» задач было решено больше). Результаты можно было бы объяснить с разных точек зрения.

Возможно, что тревога, находящаяся в среднем на уровне в 5 баллов, оказалась недостаточно сильной, чтобы актуализировать переживания, связанные с сессией, и включить их в процесс решения «негативных» задач. Однако высокий уровень успешности решения «позитивных» задач в течение семестра может свидетельствовать о том, что содержание данных задач актуализировало приятные переживания, связанные с успешно сданной последней сессией (большинство испытуемых закончили ее на «4» и «5») и оказалось конгруэнтным эмоциональному состоянию испытуемых, что позволило лучше справиться с «позитивными» задачами.

Так как испытуемыми было решено одинаковое количество задач с «позитивным» и «негативным» сценариями, можно предположить, что валентность сценария сама по себе не влияет на успешность решения задачи, хотя в совокупности с экспериментальными условиями (во время сессии и в течение семестра) начинает оказывать данное влияние.

В целом, модель Бауэра, скорее всего, не подходит для объяснения влияния тревоги на мышление, которое мы пытались обнаружить в данном исследовании. В процессе решения задачи воспоминания, связанные со сдачей экзамена, вряд ли могли бы помочь с ее решением, так как здесь испытуемый оперирует числами и структурой задачи, абстрагируясь от «сюжета» условия. Возможно, что в нашем исследовании мы могли столкнуться как с подавлением тревогой продуктивности мышления, так и с эффектом положительных эмоций, которые могли оказать положительное влияние на процесс мышления.

Выводы

Таким образом, нам не удалось установить влияние тревоги на успешность решения задач. С другой стороны, мы обнаружили, что испытуемые лучше справились с «позитивными» задачами в течение семестра, нежели перед экзаменами, на что могли повлиять факторы, не учтенные нашим экспериментальным планом. Например, тревога могла присутствовать у людей не только перед экзаменами, но и в течение семестра по поводу других учебных процедур. Кроме того, влияние могли оказать положительные эмоции, связанные с сессией и учебой вообще. Также испытуемые, отвечая на вопрос по поводу уровня своей тревоги, связанной с предстоящими экзаменами, могли ее не испытывать непосредственно в момент решения задач. В дальнейшем, при проведении подобного эксперимента, необходимо контролировать данные факторы.

Литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. Соч. Т.2. М.: Педагогика, 1982. С.5-361
2. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Издательство Московского университета, 1984.
3. Ушаков Д., Дружинин В. (ред.) Когнитивная психология. М.: ПЕР СЭ, 2002.
4. Bishop, S.J. (2009). Trait anxiety and impoverished prefrontal control of attention. Nature Neuroscience, 12, 92-98.
5. Bower G.H., Gilligan S.G., Monteiro K.P. Selectivity of learning caused by affective states // Journal of Experimental Psychology: General. 1981. V. 110. P.451-473
6. Isen A.M., Daubman K.A., Nowicki, G.P. Positive affect facilitates creative problem solving // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. V. 52. P.1122-1131
7. Isen A.M., Johnson M.M.S., Mertz E., Robinson G.F. The influence of positive affect on the unusualness of word associations // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. V. 48. P.1413-1426
8. Kitayama S., Niedenthal P.M. Introduction // S.Kitayama & P.M.Niedenthal (Eds.), The Heart’s Eye. San Diego: Academic Press, 1994. P.1-12
9. Leon, M.R., & Revelle, W. (1985) The effects of anxiety on analogical reasoning: a test of three theoretical models // Journal of Personality and Social Psychology, 49, 1302-1315.
10. Reisenzein R. (2006). Denken und Emotionen. In Funke, J. & Frensch, P.A. (Hrsg.), Handbuch der Allgemeinen Psychologie: Kognition (Handbuch der Psychologie, Band 4). Gottingen: Hogrefe, pp. 475-484