Л.С. Выготский выдвинул принцип, согласно которому обучение есть «внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [1935: 16]. Последователями Л.С. Выготского идея о фундаментальном значении обучения в становлении психики и личности ребенка осмыслена как взаимодействие с идеальной формой [Смирнова 2009; Слободчиков, Исаев 2000; Эльконин 1989]. Согласно Д.Б. Эльконину, высшие и конечные формы психики вовсе не даны изначально, а только заданы, существуют объективно в идеальной форме как общественные образцы (достигнутый обществом уровень развития культуры). Процесс психического развития происходит как бы сверху путем взаимодействия личности с идеальной формой, что предполагает наличие особого процесса – усвоения. В ходе усвоения ребенок постепенно овладевает содержанием, присущим идеальной форме; усвоение выступает как всеобщая форма психического развития человека. Она все время скачкообразно развивается, качественно меняется. Поэтому люди разных эпох качественно отличаются друг от друга [1989: 29 – 32].

Процесс передачи культурного опыта ребенку описывается также как присвоение. По мнению В.И. Слободчикова, «понятие присвоения в соотношении с понятием обучения существенно сместило акценты в понимании субъектов активности: если обучение указывало на внешний источник развития – взрослого, то присвоение подчеркивало внутреннюю активность самого ребенка» [Слободчиков, Исаев 2000: 98].

Мы полагаем, что в данном случае понимание термина обучение у Л.С. Выготского и В.И. Слободчикова разное. В трудах Л.С. Выготского красной нитью проходит идея саморазвития, невозможности прямого воздействия на развитие ребенка («ребенок в конечном счете воспитывается сам» [Выготский 2005: 59]), рассмотрение свободной игры дошкольника в функции зоны ближайшего развития. «Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития» [Выготский 1966: 73].

С ситуацией неоднозначного понимания термина обучение связаны ряд противоречий в дошкольной педагогике. Признав за обучением только формы прямого организованного обучения знаниям, умениям, навыкам, прежде всего, в области познавательного развития, дидактика дошкольного возраста сместилась в направлении формирования учебной деятельности у детей буквально с раннего возраста, к учебно-дисциплинарной модели образовательного процесса ДОО. Реализовывала на практике идею о фронтальном занятии как ведущей форме обучения. Вся повседневная жизнь детей оказывалась заорганизованной, подчиненной направляющим указаниям взрослого («тотальное обучение» [Леушина 1972]). Свободная игра дошкольников также выступала как сфера направляющих влияний педагога [Дошкольная 1962].

В лингводидактике дошкольного возраста на протяжении полувека разрабатывались содержание и методы речевого развития детей как организуемого взрослым процесса, прежде всего, во фронтальных формах (комплексные речевые занятия, экскурсии, дидактические игры, беседы, художественно-речевая деятельность). Были выделены задачи, которые не получают удовлетворительного развития в повседневной жизни детей и нуждаются в специальной систематической работе. В русле такой целенаправленной деятельности обеспечивались и условия для саморазвития языковой способности через творческие задания, проблемные речевые ситуации [Сохин 2001; Ушакова 2000; Яшина, Колосовская 2004].

Однако область повседневного нерегламентированного речевого общения дошкольников с взрослым и сверстниками в педагогическом аспекте почти не исследована. Можно указать единичные публикации [Лямина 1999; Яшина 1999]. Мы полагаем, что определенным препятствием в разработке этой проблемы является неоднозначное и узкое понимание термина обучения.

В психолингвистике речевое развитие ребенка рассматривается как процесс самонаучения [Жинкин 1982: 110], как становление языковой личности [Арушанова, Рычагова, Сигал, Юрьева 2014; Богин 1975, 1980; Буряк 2015; Старжинская 2012; Уланович 2008; Юрьева 2015]. Лингвисты выделяют в общении дидактический, обучающий, аспект [Брунер 1984; Казаковская 2006; Цейтлин 2001]. Но такое обучение кардинальным образом отличается от прямого обучения на фронтальных занятиях.

Проведенный нами анализ феномена языковой личности позволяет сформулировать некоторые вытекающие из него принципы и условия воспитания языковой личности в системе дошкольного образования. – воспитание компетентной, способной к саморазвитию языковой личности является целью и приоритетом дошкольного образования. Включает формирование структурно-семантического, лингво-когнитивного (картины мира) и мотивационного компонентов. Становление духовности и эмоциональной сферы дошкольника. Развитие личностных качеств: активности, инициативности, самостоятельности, свободы поведения, творчества и др. [Караулов 2006; Шахнарович 1995; Горелов, Седов 1997; Новоселова, Обухова, Парамонова, Тарасова 1995].

– Содержанием лингвистического образования дошкольника является обучение речевому общению на родном языке. При этом обучение понимается широко как взаимодействие с идеальной формой, что предполагает передачу подрастающему поколению культуры в процессе всей жизнедеятельности (быту, праздниках и развлечениях, досуговой деятельности и др.). Но ограничивает сферу прямого обучения, организованных взрослым видов деятельности. Переносит акцент с обучающих занятий на взаимосвязанное осуществление непосредственно образовательной и самостоятельной деятельности по выбору (по инициативе) детей.

– Развитие речи как компетенции языковой личности должно строиться в согласии с логикой ее становления в естественных условиях нерегламентированного общения, в процессе создания культурно-образовательной среды. В том числе – развивающей предметной среды для самостоятельной деятельности: игры, рисования, конструирования, художественного творчества, двигательной активности, пения, танцев и др.

– Ведущим методом воспитания языковой личности является диалог, понимаемый не просто как композиционная форма речи (обмен репли‑ ками), но как вид речевого общения, личностно значимого субъект-субъектного взаимодействия. Предполагает установление между субъектами образования диалогических отношений, признание за ребенком права быть равноправным партнером, индивидуальностью; востребованность личностных проявлений ребенка – свободы, творчества, инициативности, эмоциональности. Охватывает сферу общения ребенка с взрослыми и, что особенно важно, – со сверстниками, другими детьми [Бахтин 1986; Библер 1989; Лисина 2001; Ломов 1999; Цырульников 1989; Ямбург 2011].

– Основной формой организации в ДОО обучения родному языку и развития речи как средства общения выступают специально сконструированные коммуникативные ситуации, моделирующие реальные процессы общения детей и взрослых в разнообразных видах деятельности. Важная роль здесь принадлежит организации разнообразных игр: сюжетно-дидактических, речевых, театрализованных, а также дружеским беседам как особому речевому жанру [Бахтин 1986; Цырульников 1989].

– Необходима такая организация жизни детей, при которой в режиме дня выделяется время и место для самодеятельных игр, составляющих сферу саморазвития языковой личности [Развивающие занятия 2006, 2007, 2008, 2009, 2011]. Поиск путей обогащения нерегламентированной свободной спонтанной игры дошкольника является перспективной исследовательской, научно-методической задачей. Предполагает построение двухфазной модели образовательного процесса в ДОО, обеспечивающей взаимосвязь непосредственно образовательной деятельности и самодеятельной детской активности.

– На основе проведенных нами исследований [Арушанова, Рычагова, Сигал, Юрьева 2014; Арушанова, Волосовец, Коренблит, Ямбург 2014; Арушанова, Волосовец, Коренблит, Рычагова 2014; Арушанова, Волосовец, Коренблит, Рычагова 2015; Коренблит, Арушанова, Волосовец 2015] можно наметить стратегию индивидуализации речевого воспитания: предоставление детям возможности свободно участвовать в организуемых взрослым играх и занятиях, проявлять свои интересы, желания, чувства и эмоции, с одной стороны, и создание условий для самостоятельной деятельности, спонтанных игр, занятий по интересам – с другой (выделение места, времени в режиме дня, обогащение предметно-развивающей среды, принятие взрослым партнерской позиции в общении с детьми; установление взаимосвязи между непосредственно образовательной и детской самостоятельной деятельностью). Это также работа с подгруппами, не дисциплинарные форы привлечения и удержания внимания, коммуникативная и игровая мотивация занятий, принятие ребенка как партнера по общению, опережаю‑ щая инициатива взрослого, интерпретация им поведения ребенка.

Именно в силу добровольности участия возникает многообразие организационных форм: дети спонтанно объединяются по интересам, и при этом в каких-то делах участвует вся группа, в каких-то 4 – 6 детей, а в каких-то может участвовать всего один ребенок. В принципе добровольности реализуется право дошкольника быть субъектом деятельности, свободной личностью, наделенной индивидуальностью, эмоциональностью, волей. Такая организация образовательного процесса осуществляется нами в рамках технологии «Веселый день дошкольника» («ВеДеДо») – технологии речевого воспитания детей через УМК нового поколения, построенных как синтез искусств. Средством, вовлекающим детей в деятельность, в ВеДеДо выступает, прежде всего, песня как синтетический вид искусства.

Наблюдения за детьми в эксперименте подтверждают гипотезу: использование специально созданных детских песен, в сочетании с другими современными элементами образовательной среды, и новых форм взаимодействия взрослых и детей, детей друг с другом, позволяет сформировать субъектную позицию ребенка в образовательном процессе, поддерживает его индивидуализацию и способствует развитию эмоциональной сферы, креативности дошкольника, его творчеству в речевом общении, игре, изобразительной, конструктивной деятельности.

На основе анализа теоретических исследований и наблюдений в процессе опытной педагогической работы можно заключить, что широкое понимание термина обучение позволяет полно охватить виды и формы взаимодействия детей с взрослыми, другими детьми, объектами культуры, социальной и предметно-развивающей средой, в процессе которых происходит становление языковой личности, культурное развитие дошкольника. Такое понимание включает в себя как подструктуру и прямое организованное обучение, уделяя ему достойное место в ряду других видов и форм обучения.

Литература

1. Арушанова А.Г., Волосовец Т.В., Коренблит С.С., Ямбург Е.А. Теоретические и прикладные аспекты Парциальной программы «Весёлый день дошкольника» // Теоретические и прикладные аспекты современной науки: Сб. науч. трудов по материалам V Международн. научно-практич. конф. г. Белгород, 30 ноября 2014г. Часть VI. – Белгород, 2014. – С. 22–28.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.1986.
3. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М., Л.: Гос.уч.пед.изд-во, 1935.
4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – №6. – С. 62–76.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005.
6. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. 
7. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – 5-е изд. – М.: КамКнига, 2006.
8. Коренблит С.С. Веселый день дошкольника («ВеДеДо»): парциальная образовательная программа дошк. образования / Под ред. Т.В. Волосовец и Е.А. Ямбурга. – М.: Обруч 2015.
9. Леушина А.М. Развитие вопросов дидактики в советском детском саду // Дошкольная педагогика. – Л., 1972. – С.116–133.
10. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1999. – С.41–48.
11. Шахнарович А.М. Языковая личность и языковая способность // язык – система. язык – текст. язык – способность. К 60-летию члена-корреспондента РАН Ю.Н. Караулова: Сб. статей. – М.: Российская академия образования, Институт русского языка им. В.В. Виноградова, 1995 – С.213 – 223.
12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова и В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1989.
13. Яшина В.И. Развитие речи детей в сюжетно-ролевой игре // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1999. – С.184 – 185.