Волченкова Анастасия Александровна (Ярославль, Россия), Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова, факультет психологии.

Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования когнитивных и регулятивных основ формирования толерантности школьников в контексте инклюзивного образования. Толерантность рассматривается как системное качество личности. Результаты эмпирического исследования, выполненного в рамках методологии системно-деятельностного подхода, позволяют надеяться, что дальнейшее изучение проблемы толерантности может быть перспективным.

Ключевые слова: подростки, толерантность, толерантность как система, инклюзивное образование, ограниченные возможности здоровья.

TOLERANCE AS A SYSTEM QUALITY PERSONALITY SCHOOLCHILDREN IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION

Volchenkova Anastasiya Alexandrovna (Yaroslavl, Russia), bachelor of psychology, Yaroslavl State University, department of psychologist.

Abstract. This article presents the results of empirical research of cognitive and regulatory bases forming of tolerance at school children in the context of inclusive education. Tolerance is seen as a systemic quality of the person. The results of the carried out an empirical study in the framework of the systemactivity approach, let us hope that further study of the problem of forming and raising the level of tolerance may be promising.

Keywords: adolescents, tolerance, tolerance as a system, inclusive education, disabilities.

Статья посвящена проблеме толерантности. К изучению проблем, связанных с формированием толерантного сознания и поведения обращается все больше исследователей.

По данным ЮНЕСКО, инклюзия понимается как реформы, поддерживающие и приветствующие различия среди всех учащихся. В соответствии с этим определением инклюзии, должны быть осуществлены действия, направленные на ликвидацию дискриминации, повышение толерантности и обеспечение равных возможностей для всех учащихся обучающихся, имеют они нормальное развитие или нет. Важным для понимания природы инклюзивности является утверждение о том, что «инклюзивное образование – это динамичный, развивающийся процесс» [6].

Актуальность изучения феномена толерантности определяется потребностью общества в понимании толерантности как основы создания инклюзивной культуры образовательной организации; конструирования образовательных технологий, направленных на формирование толерантности. Решение данной проблемы, на наш взгляд, оказывается продуктивным при условии рассмотрения толерантности в рамках системного подхода Б.Ф. Ломова [2], В.Д. Шадрикова. По мнению А.В. Карпова, системный подход, как и любой иной подход, представляет собой не «статический» методологический императив, а является развивающимся, эволюционирующим принципом познания.

При рассмотрении феномена толерантности как системы мы учитывали следующее. Человек с позиции дифференциальной психологии представляет собой триаду: индивид–личность–индивидуальность. Согласно В.С. Мерлину, индивидуальность – это индивид, личность и существующие между ними связи. Индивидный уровень (биологический фундамент). На втором уровне (личность) проявляются предметно-содержательные качества. Третий уровень – духовно-мировоззренческих характеристик.

Согласно описаны уровням, феномен толерантности относится к третьему уровню духовно-мировоззренческих характеристик. Его основу составляют следующие компоненты: – когнитивный, на котором реализуется функция познания; регулятивный, обеспечивающий регуляцию деятельности и поведения; коммуникативный, формирующийся и реализующийся в процессе общения человека с другими людьми. Выделение уровней мы осуществляем согласно подходу Б.Ф. Ломова. Каждая из выше названных подсистем может иметь дальнейшее дифференцирование [2].

Когнитивный уровень изучался на основе когнитивно-стилевого подхода. Мы, вслед за А.И. Палей, рассматриваем когнитивный стиль как интегратор определенной сферы индивидуальности, характеризующий способ когнитивной деятельности. Действительно, стилевые особенности можно трактовать как индивидуально-своеобразную систему предпочтений по отношению к качественному операциональному составу когнитивных актов.

Для формирования толерантности важно учитывать ее взаимосвязь с процессами психической регуляции личности, дело в том, что психическая регуляция является своего рода «вертикалью», структурирующей различные качества личности. Полностью разделяя точку зрения Г.С. Прыгина [3], мы считаем, что самостоятельность – это важное интегративное качество личности, которое отражает высокую степень сформированности системы осознанной регуляции. Именно поэтому регулятивный уровень изучался через типы психической регуляции личности.

Коммуникативный уровень исследовался нами в процессе проведения коррекционной программы, которую мы разработали, опираясь на подход Г.У. Солдатовой [4], Т.Н. Гущиной [1]. Коррекционная программа направлена на формирование толерантности у детей, имеющих нормальное развитие к людям с ОВЗ и инвалидностью. Предложенные для подростков занятия являются важной составляющей психолого-педагогической программы воспитания обучающихся в духе толерантности и культуры мира. Одна из главных задач представляемой программы – сделать понятие «толерантность» близким и понятным для каждого участника занятий коррекционной программы. Поставленная задача решается через соприкосновение школьников не только с известными формулировками и теоретическими определениями, но и со многими нюансами этого многомерного и многоаспектного феномена. Проблему толерантности важно рассматривать комплексно. Для этого, кроме теоретических занятий, нами использовались практические занятия.

Цель работы – исследовать когнитивные и регулятивные основы формирования толерантности школьников в контексте инклюзивного образования.

В качестве гипотез исследования мы выдвинули следующие предположения.

Гипотеза 1: на изменение уровня толерантности будет влиять: – тип психической регуляции личности; – когнитивный стили.

Гипотеза 2: целенаправленное и систематическое использование занятий коррекционной программы создает условия повышения толерантности у испытуемых к людям с ОВЗ и инвалидностью.

Гипотеза 3: мы ожидаем, что средние значения индекса толерантности, замеренные отсрочено (спустя три месяца), не будут значимо отличаться от результатов, полученных в предыдущем замере.

Исследование проводилось на базе школ г. Ярославля. Испытуемые: 292 человека – учащиеся 7–9 классов (155 девочек и 137 мальчиков).

Методики: опросник «автономности–зависимости» [3], экспресс-опросник «Индекс толерантности» [4], методика словесно-цветовой интерференции, тест включенных фигур [5].

При планировании дизайна экспериментального исследования использовалась двухфакторная схема планирования. Внутригрупповой фактор «Повторное измерение» – обследование испытуемых до начала занятий по коррекционной программе, после их окончания и спустя три месяца. Межгрупповые факторы – принадлежность испытуемых к группам:

а) «Автономных» и «зависимых» по типу психической регуляции оценивалась по опроснику «автономности–зависимости» Г.С. Прыгина [3].
б) «Полезависимых» и «поленезависимых» по типу восприятия оценивалась по тесту включенных фигур К. Готтшальда [5].
в) «Ригидных» и «гибких» по типу познавательного контроля оценивалась по методике словесно-цветовой интерференции Дж. Струпа [5].

Результаты дисперсионного анализа обнаружили статистически достоверный эффект фактора «Повторного тестирования» на изменение величины индекса толерантности (F(2,0)=24,911; р=0,000) в группах «автономных» и «зависимых» субъектов; (F(2,0)=23,624; р=0,000) в группах «полезависимых» и «поленезависимых» субъектов; (F(2,0)=23,468; р=0,000) в группах «гибких» и «ригидных» субъектов. Это означает, что индекс толерантности увеличился после повторного тестирования и после отсроченного замера статистически достоверно не угасает.

Эффект совместного влияния факторов на изменение в этих группах индексов толерантности не обнаружен.

Мы обнаружили, что индекс толерантности увеличился после повторного тестирования и после отсроченного замера статистически достоверно не угасает. Это говорит о том, что занятия, нацеленные на повышение и укрепление толерантности у школьников, имели положительный результат. Наши данные еще раз эмпирически подтвердили предположения Г.У. Солдатовой о формировании толерантной личности [4]. Занятия, нацеленные на повышение и укрепление толерантности у школьников, имели свой результат. Через приобретение полезного и жизненно необходимого опыта, который подросток получает в процессе групповой работы, понятие толерантности наполняется не абстрактным, а конкретным личностным смыслом, и только так оно может стать реально действующим конструктом, определяющим поведение человека. Важной задачей занятий коррекционной программы являлось формирование позитивного отношения к самому себе, в первую очередь, чувства собственного достоинства и способности к самопознанию. Быть толерантным к себе, также означает развитие способности не предавать себя и свои интересы. Мы рассматриваем этот комплекс самоотношения личности как необходимое условие позитивного отношения к другим и доброжелательного отношения к миру.

В группе «зависимых» субъектов толерантность повышается значимо выше, в сравнении с группой «автономных». «Зависимым» в силу своих личностных особенностей проще подстроиться под внешние требования. Анализируя субъектную регуляцию данной группы испытуемых можно сказать, что она лишена целостности, что расширяет возможности влияния занятий коррекционной программы. Деятельность «автономных» основана на доминирующем учете субъективных факторов. Данные эмпирически подтвердили взгляды Прыгина на континуум психической регуляции личности [3].

В группе «полезависимых» субъектов толерантность повышается значимо выше, в сравнении с группой «поленезависимых». Полученные результаты подтверждают позицию W. Crozier относительно социальной позиции полезависимых. Эти испытуемые более внушаемы, чувствительны к социальным воздействиям, сильнее нуждаются в поддержке со стороны окружающих, лучше ассимилируют противоречивую информацию, более «удобны» в общении, так как им свойственна теплота и сердечность. Полезависимость характеризуется тем, что человек ориентируется на внешние источники информации, поэтому занятия, проведенные в рамках коррекционной программы, имели свой позитивный результат в данной исследуемой группе испытуемых.

Поленезависимость связана с ориентацией человека на внутренние источники информации, поэтому испытуемые данной группы в меньшей степени подвержен влиянию внешних ориентиров, они более автономны и не нуждаются в мнении социума. Склонны выделять в ситуации ее существенные, а не более заметные черты. Предпочитают изучать общие принципы, довольно легко их усваивая. Активно ищут информацию и оказываются более осведомленными.

В группе «гибких» субъектов толерантность повышается значимо выше, в сравнении с группой «ригидных» субъектов. В данном случае мы говорим о когнитивном контроле, о функциях, отвечающих за управление целенаправленным поведением человека. Исследуемый когнитивный стиль объясняет степень субъективной трудности в смене способов переработки информации в ситуации когнитивного конфликта. Субъектам с гибким контролем легче перестраиваться от вербальных функций к сенсорно-перцептивным в силу высокой степени автоматизации; субъекты с ригидным контролем имеют трудности в силу низкой степени их автоматизации.

Нами был реализован важный этап – комплексной (системной) стратегии исследования общей проблемы формирования толерантности. Подвод итоги можно заключить, нами был реализован хоть и важный, но лишь начальный этап общей стратегии исследования. В силу этого, анализ проблемы формирования толерантности должен быть продолжен.

Литература

1. Гущина Т.Н. Я и мои ценности. М.: АРКТИ, 2008.
2. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31–45.
3. Прыгин Г.С. Психология самостоятельности: Монография. – Ижевск; Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2009.
4. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А. Разные, но равные: большие психологические игры. – М.: Центр СМИ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004.
5. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. – М.: ПЭРСЭ, 2002.
6. UNESCO (2009) Policy Guidelines on Inclusion in Education.