А.З. ЗАК

Задачи ускорения научно-технического прогресса и реформы общеобразовательной и профессиональной школы требуют для своего решения широкого развертывания прикладных психологических исследований, связанных, в частности, с использованием в конкретной социальной практике результатов, полученных в работах по психологии мышления. При этом содержательное использование этих результатов, связанное с учетом их специфики и полноты, предполагает проведение исследований, направленных на соотнесение разных подходов к изучению мышления и соответствующих им экспериментальных работ, разных сторон рассмотрения природы этого познавательного процесса.

Так, О.К. Тихомиров, отметив разные классификации видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое; теоретическое - эмпирическое, аналитическое - интуитивное; продуктивное - репродуктивное; теоретическое - практическое, а также указав на некоторые попытки синтезирования отдельных указанных классификаций, подчеркнул, что «в целом соотношения между разными видами мышления еще не выявлены» [24; 10].

В последние годы сделаны весьма продуктивные разработки содержательного синтеза изучения мышления в разных аспектах (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, О.К. Тихомиров), а также его системного рассмотрения (Д.Н. Завалишина, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов). Основной пафос этих разработок состоит в преодолении одностороннего подхода к изучению мышления и в утверждении главной задачей современной психологии мышления исследование его как сложного целого, во внутренней взаимосвязи его разных сторон.

Наше исследование было связано с решением этой задачи. Его замысел заключался в том, чтобы разработать типологию динамики мыслительного процесса как типологию его качественных изменений в ходе поиска решения задач, т.е. как типологию его микроразвития (далее мы будем пользоваться только последним термином). В целом ряде исследований (см. труды А.В. Брушлинского, Л.Л. Гуровой, Д.Н. Завалишиной, Ю.Н. Кулюткина, A.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, B.Н. Пушкина, С.Л. Рубинштейна, О.К. Тихомирова) показано, что качественные изменения мыслительного процесса, особенности его микроразвития связаны с функциональными новообразованиями, возникающими в ходе поиска решения и выступающими условиями его осуществления.

Поскольку разрабатываемая типология была предназначена для синтеза разных представлений о мышлении, для рассмотрения его как сложного целого, то при ее создании необходимо было использовать системный подход, в частности выбрать такое ее основание, чтобы оно позволяло осуществить отмеченный синтез и выступило бы, таким образом, системообразующим фактором [2], [3], [12].

Анализ указанных выше фундаментальных исследований мышления, особенно выполненных в школе С.Л. Рубинштейна [21], позволил сделать следующий вывод. Основанием типологии микроразвития мыслительного процесса при решении задач является заданность связей, поиск которых в некотором предметном содержании составляет сущность мышления как познавательного процесса, детерминированного взаимосвязью его внешних и внутренних условий, где исходными выступают внешние условия, действующие через посредство внутренних. Говоря о внешних и внутренних условиях мышления, мы учитываем правомерную конкретизацию их понимания, предложенную О.К. Тихомировым [18].

Указанное свойство искомых связей (т.е. их заданность) предполагает, что процесс их отражения должен иметь определенные характеристики: он должен быть регулируемым, чтобы отразить те связи, которые заданы, и опосредствованным, чтобы отразить заданные связи, а не данные.

Регуляция мыслительного процесса как поиска заданных связей (т.е. поиска решения задачи, состоящего в «поисковых пробах» [21; 47]) осуществляется на основе соотношения в предложенном предметном содержании заданного и данного [22; 53] и характеризуется тем, какие элементы этого содержания и их связи опробуются в ходе поиска, т.е. о регуляции мыслительного процесса можно судить по содержанию проб, по содержанию поисковых актов в ходе решения задач.

Вместе с тем мыслительный процесс поиска решения регулируется соотношением заданного и данного не прямо, а на основе определенного знания человеком этого соотношения в предложенном предметном содержании, т.е. на основе определенного понимания им предметного содержания предложенных задач. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «мыслительный процесс регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями предметного содержания» [19; 290].

Опосредствование мыслительного процесса как поиска заданных связей осуществляется за счет оперирования в ходе поиска элементами предметного содержания. По С.Л. Рубинштейну, опосредствование - основная операция мышления [19; 296]. Оперирование элементами опосредствует установление связей в ходе анализа предметного содержания и осуществляется по-разному: как реальное, вещественное изменение элементов содержания, как изменение их образов и представлений, как изменение их значений. Характер оперирования зависит от того, как представлены элементы в условии задач: в виде материальных предметов, в виде их образов и представлений, в виде их обозначений - словесных или символических. Таким образом, об опосредствовании мыслительного процесса можно судить по форме проб, по форме поисковых актов в ходе решения задач.

В целом, заключая рассмотрение основания типологии микроразвития мышления, следует сказать, что мы исходили из понимания мышления как поиска в некотором предметном содержании заданных связей, регулируемого их отношением к данным связям и опосредствованного оперированием последними. В этом понимании мышление отчетливо противопоставляется, с одной стороны, ассоциативному процессу как течению мыслей, детерминированному либо внешними, либо лишь внутренними условиями (например, напряженностью переживаний), а с другой стороны, процессом непосредственного отражения действительности.

Таким образом, за основание типологии микроразвития мышления нами принималось единство двух форм его специфической детерминации, состоящей в подчинении его требованиям поиска заданных связей. Эти две формы - регуляция поиска на основе понимания предметного содержания и опосредствование его оперированием элементами этого содержания - выступают двумя качественными определенностями мыслительного процесса, его двумя измерениями.

В соответствии с положениями системного подхода ([2], [3], [12]) эти качественные определенности, эти сущностные характеристики мыслительного процесса (внутренне взаимосвязанные, но в то же время относительно самостоятельные) необходимо представить иерархически, выделив разные уровни их функционирования.

При разработке уровневого строения регуляции поиска решения задач, основывающейся, как было показано выше, на определенном понимании их предметного содержания, мы исходили из характеристик понятия, разработанных в трудах по диалектической логике и теории познания (см., например, [6], [7], [10], [11] и др.), и опирались на мысль С.Л. Рубинштейна о том, что понимание можно рассматривать как «познание, раскрывающее внутреннее основание происходящего и внешние соотношения» [23; 236]. Напомним, что связь понимания и понятия, возможность их отождествления подчеркивалась В.И. Лениным: «Понять значит выразить в форме понятий» [1; 231].

Если в предметном содержании решаемых задач человек отражает связи элементов этого содержания так, что в разных задачах, построенных на его основе, он выделяет лишь внешнее сходство их условий, то такое знание, такое понимание предложенного предметного содержания можно квалифицировать как эмпирическое понятие, или общее представление. Детально этот вопрос рассмотрен в работах [8], [10], [20].

В предметном содержании, реализующемся в материале отдельной задачи, человек не различает, специально не выделяет тех связей этого содержания, которые определяются лишь данной, конкретной ситуацией (т.е. связей, определяемых, по словам С.Л. Рубинштейна, «привходящими обстоятельствами» [22; 65]), и тех связей, которые определяются качественной спецификой предложенного предметного содержания, реализованной в самых разных задачах и в разных конкретных ситуациях (т.е. связей, определяемых, по словам С.Л. Рубинштейна, «условиями задачи в собственном смысле слова» [там же]). Такое отражение и понимание предложенного предметного содержания можно назвать ситуативным, т.е. основанным на расчленении этого содержания по отдельным ситуациям, а также на сведении его своеобразия к особенностям конкретной ситуации.

Если человек отражает в предметном содержании решаемых задач связи элементов этого содержания так, что в разных задачах, построенных на его основе, он выделяет внутреннее их единство как исходное отношение их построения и решения, то такое отражение этого содержания можно квалифицировать как теоретическое понятие.

В предметном содержании, оформляемом конкретно в материале отдельной задачи, человек специально выделяет связи, определяемые данной конкретной ситуацией и предметной спецификой этого содержания. Благодаря этому решаемая задача понимается как частный случай оформления связей, существенно общих для всех задач, характеризующих предметную специфику предложенного содержания, т.е. для всех задач данного класса. Такое понимание можно назвать обобщенным, т.е. основанным на отражении общности существенных связей, содержащихся в решаемых задачах (определенности, обозначаемой категорией всеобщего).

Отмеченное понимание проявляется в знании человеком принципа решения задач данного класса. Это начальный этап обобщенного понимания предметного содержания.

Следующий этап обобщенного понимания связан с выделением в предметном содержании определенности, обозначаемой категорией особенного и характеризуется знанием специфических принципов решения отдельных подклассов задач данного класса.

Завершающий этап обобщенного понимания связан с выделением в предметном содержании определенности, обозначаемой категорией единичного (целого). Такое понимание проявляется в знании человеком взаимосвязи общего и специфических принципов решения задач данного класса. Следует напомнить в этой связи, что, согласно положениям диалектической логики, понятие есть единство всеобщего, особенного и единичного (как единства всеобщего и особенного).

Таким образом, уровни функционирования регуляции поиска решения задач определяются уровнями понимания человеком их предметного содержания: первый уровень - регуляция поиска на основе ситуативного понимания, второй уровень - на основе понимания общего принципа, третий уровень - на основе понимания специфических принципов, четвертый уровень - на основе понимания взаимосвязи общего и специфических принципов.

При разработке уровневого строения другой сущностной характеристики поиска решения - его опосредствования - мы исходили из данных многочисленных исследований онтогенетических проблем мышления в возрастной психологии (см., например, А. Валлон, Л.С. Выготский, Дж. Брунер, С.Л. Новоселова, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков и др.). Эти данные свидетельствуют о генетической связи разных форм оперирования детьми элементами предметного содержания решаемых задач: оперирование элементами в вещественной форме предшествует оперированию элементами в образной - наглядно данной или представленной - форме, а последнее, в свою очередь, предшествует оперированию элементами содержания в словесной, шире, знаковой форме.

Таким образом, уровни опосредствования поиска определяются формой, в которой представлены элементы предметного содержания задач: первый уровень - опосредствование поиска оперированием материальными предметами, выступающими в качестве элементов условий задач, второй уровень опосредствования связан с оперированием образами предметов, третий - с оперированием обозначениями предметов.

В итоге выполненной иерархизации обеих сущностных характеристик мыслительного процесса было разработано сложное основание типологии его микроразвития, которое есть единство многоуровневой регуляции поиска решения задач и его многоуровневого опосредствования1.

Выделение такого основания позволило нам разработать типологию микроразвития мышления, включающую 60 разных типов (см. таблицу).

Представленные в таблице типы микроразвития мышления образуются, как можно видеть, путем сочетания разных видов динамики регуляции и опосредствования поиска. Нулевая динамика регуляции (см. столбцы 1, 2, 3, 4) и опосредствования (см. строки 1, 2, 3) проявляется в отсутствии смены уровней регуляции и опосредствования в процессе решения задач. Частичная динамика регуляции (см. столбцы 5, 6, 7, 8, 9) и опосредствования (см. строки 4, 5) проявляется в изменении уровня регуляции и опосредствования соответственно на один или два и один уровень. Полная динамика регуляции (см. столбец 10) и опосредствования (см. строку 6) проявляется в изменении регуляции и опосредствования в полном диапазоне уровней соответственно с 1 по 4 и с 1 по 3 уровень.

Рассмотрим таблицу более детально. Как было отмечено, столбцы 1-4 характеризуются нулевой динамикой регуляции поиска, но на разном уровне. Так, к столбцу 1 относятся типы микроразвития, для которых характерно решение задач (от начала до конца), связанное с регуляцией поиска на основе ситуативного понимания, т.е. типы № 1, 11, 21, 31, 41, 51, и так далее по всем столбцам.

Типы микроразвития, помещенные в таблице в столбцах 5-9, характеризуются частичной динамикой регуляции поиска в процессе решения задач. Так, типы микроразвития в столбце 5 характеризуются тем, что решение задач в этом случае начинается на основе ситуативного понимания их предметного содержания; типы в столбце 6 характеризуются тем, что решение задач в этом случае начинается на основе понимания общего принципа их решения (или знания общего принципа, которое может предварительно человеку сообщаться, например, в условиях специальной тренировки на применение общего принципа), а заканчивается на основе понимания специфических принципов решения отдельных подклассов задач данного класса; типы столбца 7 характеризуются тем, что решение задач в этом случае начинается на основе понимания (знания) специфических принципов решения, а заканчивается на основе понимания взаимосвязи общего и специфических принципов решения задач данного класса.

Столбцы 8 и 9 обсуждаемой таблицы включают типы микроразвития, характеризующиеся большим диапазоном частичной динамики, чем типы, отмеченные выше (т.е. помещенные в столбцах 5, 6, 7). Так, типы столбца 8 характеризуются тем, что решение задач в этом случае начинается на основе ситуативного понимания, а заканчивается на основе понимания специфических принципов решения; типы столбца 9 характеризуются тем, что решение задач в этом случае начинается на основе понимания общего принципа решения, а заканчивается на основе понимания взаимосвязи общего и специфических принципов решения задач данного класса.

В столбце 10 помещены типы микроразвития, которые характеризуются усложнением регуляции поиска в полном диапазоне ее уровней: решение задач начинается в условиях регуляции поиска на основе ситуативного понимания. Постепенно усложняясь, регуляция поиска при решении последних из предложенных задач осуществляется на основе понимания взаимосвязи общего и специфических принципов. Это типы № 10, 20, 30, 40, 50, 60.

Как указывалось выше, в строках 1-3 помещены типы, характеризующиеся нулевой динамикой опосредствования поиска, но на разном уровне. Так, в первой строке помещены типы, для которых характерно решение задач (от начала до конца), связанное с оперированием материальными предметами, т.е. типы № 1-10; к строке 2 относятся типы с оперированием образами предметов, т.е. типы № 11-20; к строке 3 относятся типы с оперированием обозначениями предметов, т.е. типы № 21-30.

Типы микроразвития, помещенные в строках 4 и 5, характеризуются частичной динамикой опосредствования поиска в процессе решения задач. Так, типы № 31-40 (строка 4) характеризуются тем, что решение задач в этом случае связывается вначале с оперированием материальными предметами, а заканчивается оперированием образами предметов; типы № 41-50 (строка 5) характеризуются тем, что решение задач в этом случае начинается с оперирования образами предметов, а заканчивается оперированием обозначениями предметов. В строке 6 помещены типы микроразвития, которые характеризуются усложнением опосредствования поиска в полном диапазоне уровней: решение задач начинается с оперирования материальными предметами, и, постепенно усложняясь, опосредствование поиска при решении последних из предложенных задач осуществляется при помощи оперирования обозначениями предметов, - это типы № 51-60.

Проведенный анализ строк и столбцов показывает, что под типом микроразвития имеется в виду соотношение уровня регуляции поиска в процессе решения задач и уровня его опосредствования. В зависимости от того, каково это соотношение и как оно изменяется в процессе решения предложенных задач, квалифицируется тип микроразвития мышления. Обсуждаемая таблица позволяет выделить 9 разнородных групп типов микроразвития.

Первая группа: № 1-4, 11-14, 21-24 — включает 12 типов, характеризующихся отсутствием изменений как регуляции, так и опосредствования поиска. Вторая группа: № 31-34, 41-44 — включает 8 типов, характеризующихся сочетанием неизменной регуляции поиска с частичным изменением его опосредствования. Третья группа: № 5-9, 15-19, 25-29 — включает 15 типов, характеризующихся сочетанием частичного изменения регуляции поиска с неизменным его опосредствованием. Четвертая группа: № 35-39, 45-49 — включает 10 типов, характеризующихся сочетанием частичного изменения регуляции поиска с частичным изменением его опосредствования. Пятая группа: № 51-54 — включает 4 типа, характеризующиеся сочетанием неизменной регуляции поиска с изменением опосредствования в полном диапазоне. Шестая группа: № 10, 20, 30 - включает 3 типа, характеризующиеся сочетанием изменения регуляции поиска в полном диапазоне с неизменным его опосредствованием. Седьмая группа: № 55-59 — включает 5 типов, характеризующихся сочетанием частичного изменения регуляции поиска с изменением его опосредствования в полном диапазоне. Восьмая группа: № 40-50 — включает 2 типа, характеризующиеся сочетанием изменения регуляции поиска в полном диапазоне с частичным изменением его опосредствования. Девятая группа: № 60 — включает 1 тип, характеризующийся сочетанием изменения регуляции и опосредствования поиска в полном диапазоне.

Таким образом, предложенная типология в разных формах раскрывает разработанное нами понятие «тип микроразвития» мышления, которое отражает в сложном единстве разные стороны существования мыслительного процесса. Опираясь на это понятие и на раскрывающую его типологию, можно наметить более конкретные, чем обычно, подходы к изучению традиционных и современных проблем психологии мышления. К традиционным, классическим проблемам относятся проблемы понимания, роли прошлого опыта и установок, взаимодействия образных и логических структур, мотивационных детерминант в процессах поиска и принятия решений [15; 10]. К новым направлениям в изучении мышления относятся исследования мышления в условиях диалога и группового решения творческих задач [там же].

Рассматривая проблему понимания через призму предложенной типологии, следует сказать, что при ее разработке целесообразно учитывать, с одной стороны, возможность осуществления решения задач на одном из указанных выше четырех уровней понимания человеком предметного содержания задач, а с другой стороны, возможность изменения уровня понимания в ходе решения задач в разном диапазоне. При этом нужно учитывать также и то, что решение задач на одном и том же уровне понимания не является тождественным, поскольку тот или иной уровень опосредствования поиска облегчает или затрудняет функционирование понимания, особенно это относится, конечно, к уровням обобщенного понимания, что детально показано в [9].

В рамках указанного подхода к разработке проблемы понимания расширяются возможности исследования таких типичных феноменов продуктивного мышления, как догадка, инсайт, поскольку их характеристики должны быть связаны с характеристиками уровня понимания предметного содержания решаемых задач, на котором формируются и возникают эти феномены, а также с характеристиками уровня опосредствования поиска решения. В частности, можно полагать, что факты немгновенного инсайта [4] типичны, скорее всего, для решения задач, характеризующегося поиском, опосредствованным оперированием обозначениями элементов их предметного содержания, поскольку установление отношений в этом содержании предполагает в этом случае двойное соотнесение: соотнесение обозначений с предметной реальностью и соотнесение обозначений друг с другом по определенным правилам.

В отличие от этого можно полагать, что в ходе поиска решения, опосредствованного оперированием образами элементов содержания задач, возникновение немгновенного инсайта маловероятно, поскольку установление отношений в этом содержании не предполагает соотнесения образов друг с другом по определенным правилам.

Учет типологии микроразвития позволяет разработать более конкретные представления и о роли прошлого опыта в решении задач, поскольку под прошлым опытом можно иметь в виду и тот или иной опыт в решении задач на определенном уровне понимания, и опыт углубления понимания, а также опыт опосредствования поиска на том или ином уровне оперированием элементами, представленными в разной форме.

Разработанная типология микроразвития создает также хорошие условия для «объемного» исследования и проблемы соотношения образных и логических структур в поиске решения. С одной стороны, это соотношение должно иметь качественное своеобразие в зависимости от того, на каком уровне понимания осуществляется поиск решения. С другой стороны, возникает задача изучения соотношения логических структур двух видов: изучаемых в формальной и диалектической логике. Так, решение силлогистических задач, имеющих, как известно, логическую структуру, изучаемую формальной логикой, может быть осуществлено на разном уровне понимания их предметного содержания, т.е. на разном уровне отражения логики этого предметного содержания, изучаемой уже в диалектической теории познания.

Мотивационные детерминанты, в частности познавательную мотивацию ([5], [14]), выступающую внутренним условием мыслительного процесса, можно представить в рамках предложенной типологии также более конкретно. Так, вполне допустимо, на наш взгляд, полагать, что одни и те же познавательные побуждения, связанные с выработкой нового знания, со стремлением найти оригинальное решение, а также связанные с желанием разработать несколько способов достижения поставленной цели, будут реализовываться по-разному, в зависимости от того, в рамках какого типа микроразвития они возникнут, и вместе с тем выступят факторами разных типов микроразвития мыслительного процесса.

В целом разработка указанных выше проблем с учетом предложенной типологии микроразвития мышления позволит более конкретно подойти к изучению характеристик продуктивного мышления, поскольку типы микроразвития мышления, включенные во все группы, кроме первой (т.е. кроме типов № 1-4, 11-14, 21-24, в которых нет изменений регуляции и опосредствования поиска), выступают проявлениями разных форм продуктивного мышления. Предложенная типология позволяет, таким образом, охарактеризовать степень продуктивности мышления в зависимости от диапазона изменений в ходе решения задач и содержание продуктивности в зависимости от того, какие изменения имеют место в ходе решения задач: углубление уровня понимания их предметного содержания или усложнение уровня опосредствования поиска.

Правомерно полагать, имея в виду новые направления исследований мышления, связанных с изучением диадного (см., например, [13], [25]) и группового (см., например, [4], [16], [17]) мышления, и опираясь на предложенную типологию, что на эффективность взаимодействия партнеров в продуктивном мышлении определенное влияние должно оказывать различие или совпадение у них уровней понимания предложенного предметного содержания, а также уровней опосредствования поиска решения. Можно считать, что координация партнерами этих уровней, а также и соподчинение этих уровней на разных этапах решения выступают немаловажными условиями повышения продуктивности совместного решения задач двумя и более людьми.

В заключение следует сказать, что разработка основных проблем психологии мышления как в аналитическом, так и в экспериментальном планах с учетом содержания понятия «тип микроразвития мышления» и конкретных форм реализации соотношения уровня регуляции поиска и уровня его опосредствования в разных частных типах микроразвития создаст более благоприятные условия для решения центральной проблемы психологии мышления, связанной с все более полным и все более разносторонним изучением характеристик продуктивного мышления. Такое изучение необходимо для выработки обоснованных путей формирования творческих способностей у подрастающего поколения и создания условий для более полного раскрытия творческих возможностей специалистами в разных областях народного хозяйства.

1. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.29.
2. Алексеев Н.Г. Типологическая проблематика в изучении целостных образований // Системные исследования: Ежегодник - 1977. М., 1978. С.237-249.
3. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. 270 с.
4. Брушлинсхий А.В. (ред.). Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982. 285 с.
5. Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности / АН СССР. Ин-т психологии. Отв.ред. Д. Ковач, Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1983. С.84-96.
6. Булатов М.А. Логические категории и понятия. Киев, 1981. 234 с.
7. Готт В.С., Землянский Ф.М. Диалектика развития понятийной формы мышления. М., 1981. 319 с.
8. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.
9. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984. 152 с.
10. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1974. 271 с.
11. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М., 1973. 322 с.
12. Кузьмин В.П. Проблемы системности в теории и методологии К. Маркса. М., 1976. 247 с.
13. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983.
14. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С.5-17.
15. Матюшкин А.М. Основные направления исследования мышления и творчества // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 1. С.9-18.
16. Матюшкин А.М., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М., 1981. 84 с.
17. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач // Исследование проблем психологии творчества / АН СССР. Ин-т психологии. Отв.ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983. С.279-295.
18. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О.К. Тихомирова. М., 1975. 253 с.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. 596 с.
20. Рубинштейн С.Л. Бытие и Сознание. М., 1957. 465 с.
21. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 147 с.
22. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 354 с.
23. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 416 с.
24. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984. 272 с.
25. Щербо Н.П. Методика экспериментального исследования индивидуального и группового решения логических задач // Семантические вопросы искусственного интеллекта. Киев, 1978. С.16-18.

Поступила в редакцию 3.IX 1985г.