В одной из наших работ, выполненных несколько ранее [6], мы отмечали, что отечественная психология до сих пор испытывает существенные затруднения в определении критериев и разработке методов выявления личностного и интеллектуального потенциала руководящих работников, которые позволили бы не только рекомендовать того или иного работника на конкретную управленческую должность и прогнозировать успешность его дальнейшей карьеры, но и разрабатывать программы подготовки и переподготовки руководителей, направленные на вооружение их знаниями и навыками, способствующими достижению вершин профессиональной деятельности.

Одним из возможных ориентиров в разработке исследований в указанном направлении может явиться понятие «зона потенциального движения» руководящих работников [6]. Вводя указанное понятие, мы опираемся на разработанное в трудах Л.С. Выготского и его школы понятие «зоны ближайшего развития» и следуем за рядом отечественных и зарубежных авторов [1], [2], [5], [9], [10], [11], [12] творчески развивающих представление о ЗБР, полагая, что последнее в рамках возрастной психологии не в полной мере раскрыло богатство заложенного в нем смыслового потенциала. Рассмотрение указанного понятия сквозь призму специфики руководящей деятельности, ведет к постановке отнюдь нетривиальных вопросов, вооружая при этом исследователя системой достаточно определенных ориентиров, опираясь на которые становится возможным построение программ исследования, подготовки и переподготовки руководящих работников не столько в направлении выявления ограничений их личностного роста [3], сколько в направлении выявления и использования их личностного и интеллектуального потенциала.

Вместе с тем, разработанная в рамках возрастной психологии концепция «зоны ближайшего развития» не учитывает ряд существенных моментов, которые появляются при перенесении некоторых концептуальных положений:

• а) на контекст управленческой деятельности;
• б) в рамки другого возрастного периода;
• в) за пределы зоны познавательной сферы личности.

Как известно, «зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» [2, С.42]. Очевидно, что некоторые моменты указанного определения, хотя и задают общее направление наших рассуждений, тем не менее, могут быть приняты при перенесении в рамки управленческой психологии лишь при условии существенной переработки, порою приобретая при этом, прямо противоположное значение. Так, если центральным для Л.С.Выготского является смещения акцентов с процесса самостоятельного решения задач на процесс выполнения заданий с помощью взрослого, то в контексте управленческой деятельности наиболее важным является обратное положение дел: с процесса того что руководитель делает в соответствии с указаниями начальства, на процесс самостоятельного принятия решений.

При этом особую значимость приобретает то, в какой сфере (принятия решений, реализации принятых решений, планировании, контроле и т.д.) и на уровне каких единиц деятельности (реализации или воспроизводстве собственных мотивов, постановке собственных или следовании заданных целей и т.д.) руководитель склонен в большей мере действовать самостоятельно. Это требует в свою очередь выявления своеобразных «зон субъектности», под которыми понимаются те сферы деятельности, в которых руководитель ощущает себя реальным субъектом деятельности [7].

Если указанные рассуждения перенести в контекст образовательных учреждений, то особо следует отметить, что перед современной образовательной организацией стоит задача создания такой образовательной среды, в которой выстроится субъект-субъектное взаимодействие. Выстраивание этого взаимодействия во многом определяется степенью самостоятельности принятия решений, проявления творческой активности, свободы исполнителей (в частности педагогов), которые, как мы отмечалит но и предоставлением этой зоны субъекту, которая задается той или иной организацией общественных отношений (макро-уровневый компонет зоны субъектности), той или иной профессиональной деятельностью (профессионально ориентированный локус зоны субъектности), той или иной организационной структурой внутри профессионального сообщества (организационный локус зоны субъектности), той или иной группой (групповой локус зоны субъектности), в конце концов, тем или иным руководителем, в подчинении которого находится конкретный человек (интериндивидный локус зоны субъектности).

Как показывают исследования, проведенные в 2015 году Н.В. Калининой и Т.В. Володиной, на вопрос «С какими трудностями сталкиваются педагоги в системе инклюзивного образования?» около 30 % респондентов считают, что для них настоящей проблемой явилось существенное возрастание контроля со стороны административных органов при введении в их учреждение системы инклюзивного образования.

Можно предположить, что введение в привычную образовательную среду новых элементов, в отношении которых у руководителей образовательных учреждений нет устоявшихся алгоритмов адекватного реагирования по значительному спектру проблем ранее (до введения инклюзивного образования) не возникавших, вызывают с их стороны повышенное состояние тревоги, что и выражается в усилении административного контроля.

Следует особо отметить, что в отечественной психологической литературе исследование проблемы контроля над исполнителями обнаруживает много белых пятен и нерешенных вопросов. Тем не менее, до сих пор это не мешает считать, что усиление контроля является признаком авторитарного стиля, приписываемого, в основном, представителям мужского пола, что, конечно же, если и соответствует действительности, то далеко не в таком масштабе, как принято считать. На этом моменте следует остановиться подробнее.

Исследование проблем связанных с тематикой стиля руководства, несмотря на длительную историю изучения, как в зарубежной, так и отечественной психологии, до сих пор оставляет желать лучшего и изобилует множеством мифов, особенно в отношении гендерного среза проблематики. К одному из таких мифов относится мнение, что стиль руководства женщин кардинальным образом отличается от стиля руководства мужчин по параметру жесткости-мягкости. При этом женщинам приписывается более мягкий стиль руководства, а мужчинам – более жесткий. Тем не менее, реальные исследования, проводимые в последнее время, дают основания утверждать, что это не совсем так. Вступая в конкурентную борьбу на поведения и руководства по своей жесткости не уступающий стилю руководства мужчин. В то же время достаточно популярной точкой зрения является весьма однозначное увязывание между собой авторитарного стиля руководства и желания контроля над ситуацией в целом, хотя это не в полной мере соответствует реальному положению дел.

В связи с указанными противоречиями в проведенном нами на базе инклюзивных образовательных учреждений города Ульяновска исследовании была предпринята попытка разобраться в том, как жесткость-мягкость стиля руководства мужчин и женщин связана со стремлением контролировать ситуацию, есть ли разница в проявлении такой связи между представителями мужского и женского пола и чем эта связь может быть обусловлена.

Мы полагаем, что наиболее близким понятием, через которое может быть осмыслен феномен увеличения или уменьшения контроля за исполнителями, является «субъективная зона контроля». Под «субъективной зоной контроля» следует понимать тот объем работы подчиненного, который руководитель склонен держать в сфере своего непосредственного пристального внимания, для того чтобы быть уверенным, что все идет как надо.

Подвергнув анализу психодиагностические методики из зарубежной и отечественной науки, которые используются для изучения стиля руководства и исследования феноменов, связанных со стремлением контролировать, мы посчитали целесообразным остановиться на более простой форме установления «зоны субъективного контроля», заимствуя этот способ из нашего собственного исследования 2000г. в рамках гранта РГНФ посвященного изучению профессионального и личностного роста женщин. Для этого респондентам в анкете для начала среди прочих задавался вопрос: «Если так складываются обстоятельства и Вам предстоит включиться в работу, которую начал реализовывать, но не успел завершить, другой, то когда предпочтительнее было бы Вам взять её под свой контроль, не испытывая при этом особого чувства дискомфорта? Подчеркните то количество процентов, которое в наибольшей степени отражают Вашу позицию: 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100 (%). После этого следовали стандартные методики на изучение стиля руководства и личностного профиля испытуемого. Несколько позднее задавался вопрос следующего содержания: «Если так складываются обстоятельства и Вам предстоит передать работу, в которую Вы были включены (контролировали), но по независящим от Вас обстоятельствам, Вы вынуждены передать её другому, то когда предпочтительнее было бы Вам её отдать, не испытывая при этом особого чувства дискомфорта? Подчеркните то количество процентов, которое в наибольшей степени отражают Вашу позицию: 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100 (%).

Данное исследование позволило установить, что субъективная зона контроля женщин шире, чем аналогичная ей зона у мужчин. Другими словами женщины стремятся брать работу под свой контроль несколько раньше, чем мужчины, а передавать ее другому субъекту, если так складываются обстоятельства, несколько позднее, чем мужчины. Удивительным является то, что по сравнению с исследованием, проведенным нами более 15 лет назад, ситуация практически не изменилась.

Данный эмпирически установленный факт означает, что женщины склонны держать под пристальным вниманием более широкий фронт работы, чем мужчины. Однако без специальной эмпирической проверки было бы неправильным считать, что это означает большую авторитарность женщин по сравнению с мужчинами. Для проверки данного предположения нами было проведено специальное исследование, в ходе которого был, получен результат, который вносит определенный диссонанс в традиционное представление о стиле женского руководства, как более мягкого по сравнению с мужчинами. Так было показано, широта субъективной зоны контроля над работой обнаруживает статистически значимые связи с авторитарным стилем руководства у женщин и не обнаруживает таковой по отношению к мужской выборке. И хотя полученные результаты требуют проверки на более представительной в количественном отношении выборке, но уже сейчас можно подвергнуть некоторому сомнению те лозунги, которые декларируются с разных уровней политических и управленческих структур о том, что при введении в административные аппараты большего количества женщин, как процедуры «демократизирующей» процесс управления, существенно изменится стиль руководства организацией.

Наши исследования не дают основания столь оптимистического взгляда на указанный круг вопросов.

Литература

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 768с.
2. Веджети М.С. интериоризация: у кого «золотой ключик» от дверцы между внутренней и внешней деятельностью? // Психологический журнал. 1997. №5. С.122-128.
3. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М.: Дело, 1991. – 320с
4. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Л.С. Выготский. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.-Л.: Госучпедгиз, 1935. С.33-52.
5. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века, М.: Интер-Диалект+, 1997. 
6. Калинин И.В. К вопросу об определении зоны потенциального движения работников руководящего звена // Люди и организации: Сб. материалов III Всероссийской конференции. СПб.: ЗАО «Иматон-М», 2000. С.45-46.
7. Калинин И.В. Стратегии подбора кадров как стилевая характеристика управленческой деятельности руководителя // Автореферат диссертации на соискание степени кандидата психологических наук, М.: РАГС, 1996. – 26 с.
8. Калинин И.В. Субъектно – акмеологическая плоскость анализа управленческой деятельности // Психологические и акмеологические проблемы управленческой деятельности: Межвузовский сб. научных работ / Под ред. И.В.Калинина, Ю.В. Синягина, Ульяновск: СВНЦ, 1997. С.26-33.
9. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М.: МГУ. 2000. – 266 с.
10. Diaz E., Hernandez J. Zones of negative development: Analysis of classroom activities and the academic performance of bilingual, Mexican American students in the United States // Abstracts of the 4th Congress of the ISCRAT (Denmark, Aarhus, June 7-11, 1998) P. 399-400.
11. Valsiner J. On the glory and misery of sociobiological percectives on human development: a selfish book review // Developmental psychology, 1989(a), 22(4), 413-417.
12. Valsiner J. Sicialization of American toddlers for social courtesy // Child development in cultural context / J. Valsiner (Ed.). Toronto, NY, Bern: Hogrefe and Huber Publishers, 1989(b). P. 163-179.