Е.С. МАХЛАХ НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва
И.А. РАПОПОРТ Николаевский филиал Киевского института культуры

Развитие памяти, несомненно, связано с общим развитием личности индивида. На это указывали многие авторы. Большое теоретическое исследование в этом направлении провел Пьер Жане [14]. Некоторые указания на такого рода связи имеются у ряда отечественных и зарубежных авторов.

П.П. Блонский вслед за К.Д. Ушинским указывает на зависимость припоминания материала от волевых усилий, совершаемых индивидом [2]. О том же говорил Рибо, описывая патологию воли [9].

А.А. Смирнов в своей книге «Проблемы психологии памяти» говорит: «Общеизвестно, какие усилия требуются иногда для того, чтобы заставить себя запомнить скучный, неинтересный материал» [12]. Вместе с тем он указывает, что несомненным является действие характерологических черт личности на запоминание материала.

Зависимость скорости и прочности запоминания материала от развития води учащихся (по характеристикам учителей) отмечает С.Г. Бархатова [1]. А.М. Игнатенко показала, что существенное влияние на развитие вербально-логической памяти имеют особенности личности учащихся.

Вместе с тем все перечисленные выше исследования не обнаруживают конкретные связи определенных особенностей памяти и определенных особенностей личности, установленных на основе экспериментального изучения тех и других параметров. А между тем выявление таких связей, по нашему мнению, является чрезвычайно важным как для подхода к практически весьма значимой проблеме формирования памяти, так и для решения теоретической проблемы соотношения памяти и личности. Задачу обнаружения некоторых из этих связей мы и поставили в своем исследовании. При этом мы опирались на ранее проведенную работу, где были выявлены высокие положительные корреляции между долговременной вербальной памятью (при узнавании и воспроизведении текстов) и такими качествами личности, как организованность и ответственность, которые формируются на основе развития волевых качеств и одновременно с ними [6].

Наличие этих связей между ответственностью и организованностью, с одной стороны, и долговременной вербальной памятью, с другой, нам представляется вполне закономерным, соответствующим тем формам, приемам и способам деятельности, которые потом участвуют (или должны участвовать) в решении задач на долговременное запоминание.

Прежде чем решить такую мнемическую задачу, индивид должен создать у себя установку на запоминание, на выполнение указанной задачи, а как показывает исследование Л.С. Славиной, так начинается любое ответственное выполнение дела [10]. Далее следует организация самого поведения, направленная на достижение поставленной цели. Именно так поступает и тот, кто хочет запомнить что-либо надолго. При решении такой задачи субъект должен, как показывают исследования, определенным образом организовать материал, разбить его на смысловые куски, сгруппировать, соотнести с прошлым опытом и т.д.

Наряду с названными особенностями личности, как нам представляется, задача запомнить требует и таких волевых качеств, как настойчивость и целеустремленность, ибо учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте, а она систематически создает условия для самостоятельной постановки целей и упорного достижения их, что и характерно для поведения целеустремленного и настойчивого человека.

Для проверки этой гипотезы и было проведено настоящее исследование.

Испытуемыми в нашем исследовании были учащиеся IX класса средней школы №2 (с преподаванием ряда предметов на английском языке) г. Николаева - всего 32 человека.

Для изучения памяти была использована методика запоминания научно-популярных текстов и геометрических фигур [4], с помощью которой выявляются особенности как непосредственной (кратковременной), так и долговременной памяти, причем как вербальной, так и образной (зрительной).

Тексты (всего 4) и фигуры (всего 20) предъявлялись для запоминания один раз, вслед зачем требовалась узнать их (4 текста, из 16 сходных и 20 фигур из 80 сходных), а затем воспроизвести. Таким путем мы получали данные о кратковременной вербальной и образной памяти. Узнавание и воспроизведение всего материала через месяц позволяло судить о долговременной вербальной и образной памяти испытуемых.

В качестве методики определения настойчивости как волевой черты личности был взят тест Торнтона, измеряющий, по мнению его автора, различные степени развития настойчивости [11]. Этот тест представляет собой работу с деформированным текстом, в котором нарушена слитность написания слов, знаки препинания (точки) смещены и поставлены в середине предложений, некоторые буквы или слова переставлены или пропущены. Задачей испытуемых является размещение необходимых лингвистических элементов в соответствующем порядке для полного восстановления текста. Испытуемый имел право прекратить работу в любом месте текста. В соответствии с этим измерялось время, в течение которого производилась работа, и те трудности, с которыми сталкивается испытуемый. Оценка настойчивости складывается в этом тесте из трех составляющих: времени, затраченного на восстановление текста (чем оно больше, тем оценка выше), количества восстановленного текста (чем его больше, тем оценка выше) и трудностей, которые преодолел испытуемый. Трудностями считаются все те части текста, которые заставляют испытуемого остановиться в своей работе гораздо дольше, чем он это делал на сравнительно легком первом абзаце текста, время дешифровки которого берется за сравнительный эталон.

Опыты велись с каждым испытуемым отдельно.

Для изучения интенсивности волевого усилия нами первоначально была использована методика Е.И. Игнатьева [4], заключающаяся в произвольной задержке испытуемым максимального мышечного сокращения, для измерения которого применялся динамограф Лемана. Эксперименты проводились до и после учебных занятий. Предлагались 3-4 пробы подряд с интервалом в одну минуту. Был введен элемент соревнования. Эксперимент проводился с коллективом всего класса. Результаты объявлялись. Испытуемым давались две инструкции: первая из них требовала максимальной силы сокращения мышц, согласно второй - надо было задержать это максимальное усилие как можно дольше. Задержка измерялась секундомером (с момента максимального нажатия на динамограф до того момента, когда сила напряжения мышцы становилась меньше максимальной на 5кг (на пять делений вниз от неподвижной стрелки, показывающей максимальную силу нажатия). Цель и содержание работы объяснялись испытуемым, чтобы вызвать у них стремление достигнуть наибольших показателей, проявить свою волю.

Показателем волевого усилия считалась величина длительности задержки (в секундах), а не максимальное мышечное сокращение.

Волевое напряжение в таких условиях проявляется в преодолении тенденции мышцы после сильного сокращения вернуться к спокойному состоянию. Таким образом измеряется способность к торможению этого действия (в секундах), а тем самым умение владеть, сознательно управлять мышцами своего тела. Соображения, по которым была выбрана описанная методика, заключались в следующем.

Характеристики воли могут быть получены в процессе выполнения испытуемыми действий, представляющих собой актуализацию волевого акта; в этом случае показателем воли может служить время, в течение которого осуществляется двигательный акт, требующий для своей реализации известных усилий испытуемых в условиях пре одоления определенных препятствий.

Хотя под действиями понимаются не только моторные, но и умственные действия, однако произвольная деятельность, как об этом говорил И.М. Сеченов, наиболее связана с двигательными действиями. Поэтому во многих экспериментальных исследованиях воли используются методики, основанные на продолжительности двигательного действия или его сознательного торможения (что также требует волевого усилия).

Для усилий, применяемых испытуемыми в описанной экспериментальной ситуации, характерны следующие особенности, позволяющие квалифицировать эти усилия как волевые:

а) наличие значительного напряжения, направленного на преодоление естественного стремления мышц вслед за сокращением прийти в состояние расслабления;
б) наличие торможения всей деятельности испытуемых и сознательная - концентрация индивида на процессе задержки;
в) наличие внешних признаков, характеризующих сильное волевое напряжение.

По свидетельству автора, методика исследования оказалась достаточно надежной: у одного и того же испытуемого при повторных измерениях колебания незначительны; обнаружена высокая корреляция полученных данных с характеристиками воли, которые давали учителя.

В связи с тем что измерение воли с помощью динамографа измеряет способность испытуемых к волевому акту, связанному с физическим напряжением, мы предполагали, что волевое усилие такого характера должно быть связано вообще с физической силой человека. Это предположение получило подтверждение в обнаруженной нами статистически значимой корреляции между индивидуальными результатами испытуемых, полученными при измерении их физической силы по показаниям динамографа, и временем возможной для каждого из них фиксации физического усилия (r = 0,309; р = 0,01). Это подтверждается также и тем, что различие, между средними величинами фиксации физического усилия у мальчиков и девочек, определявшееся по критерию Стьюдента, оказалось статистически значимым на уровне р - 0,005, т.е. меньшая физическая сила у девочек связана и с меньшей способностью к фиксации физического усилия. Таким образом, мы убедились в том, что волевое физическое усилие связано с физической силой человека. Однако многие учащиеся все же не попадали в число тех, у кого такая связь имелась. Некоторые школьники и при наличии небольшой физической силы показывают наличие способности к физическому волевому усилию. Результаты данной учителями физического воспитания оценки воли испытуемых (с которыми эти учителя работали в течение шести лет) довольно высоко коррелировали с показателями волевого усилия, полученными с помощью динамографа (r = 0,673; р = 0,005).

Одновременно с описанными опытами по измерению физического волевого усилия была проведена и взаимная оценка учащимися друг друга, по степени развития их волевых качеств:

1. целенаправленность;
2. решительность;
3. настойчивость;
4. самообладание;
5. мужество.

Оценка проводилась по привычной для учащихся пятибалльной системе, однако им разрешалось пользоваться знаками плюс и минус. Это сделало шкалу пятнадцатибалльной, т.е. более чувствительной к обработке статистическими методами. Корреляция между результатами взаимооценки и временем, в: течение которого испытуемым удавалось фиксировать на динамографе максимальное физическое усилие, оказалась низкой и статистически незначимой.

В предшествующей работе [9] было выявлено, что наиболее адекватные оценки качеств личности учащихся дают высококвалифицированные учителя. Поэтому мы соотнесли полученные результаты измерения воли с оценками наших испытуемых (по указанным выше параметрам), данными группой наиболее квалифицированных учителей класса, в которую вошли учителя математики, физики, истории и обществоведения, английского языка, в том числе классный руководитель. Однако корреляция и в этом случае оказалась статистически незначимой и еще более низкой (r = 0,080).

Чем можно объяснить эти на первый взгляд парадоксальные результаты? В работе, на которую мы уже ссылались, обосновано положение о том, что если распознавание нравственных качеств личности учащихся представляет для учителя известную трудность и реализуется на более позднем этапе общения с детьми, то интеллектуально-волевые качества учащихся распознаются учителем раньше и оцениваются более точно [8].

В основе взаимооценки учащихся и особенно оценки их учителями лежит наблюдение за проявлением не физических, а именно интеллектуальных волевых усилий, осуществляемых в процессе познавательной деятельности. А для измерения этих усилий необходимы такие задания, для успешного выполнения которых не требовалось бы сколько-нибудь высокого уровня умственного развития или особого интереса к выполняемой деятельности, а лишь само усилие воли.

С этой целью, мы воспользовались экспериментальной методикой, разработанной нами на основе заданий кубика Кооса Учащимся предлагались три картинки, которые они должны были составить из кубиков.

Первые две картинки были подобраны таким образом, чтобы испытуемые могли составить их относительно легко, третья же задача не имела решения. Фиксировалось время, затраченное на выполнение каждого задания. В качестве критерия выступил показатель времени, в течение которого испытуемый пытался выполнить третье задание. Это время и рассматривалось как показатель волевого усилия, при выполнении интеллектуального акта.

Далее в качестве показателя развития воли были взяты оценки развития волевых качеств личности (умения владеть собой, целеустремленности, настойчивости, принципиальности, ответственности, организованности) по методике Е.С. Махлах [6].

Согласно этой методике, для каждого качества были определены основные формы, поведения, выделенные в результате анализа более 200 анкет, предложенных людям умственного труда - психологам, инженерам, преподавателям, врачам и т.п. Эти анкеты были проанализированы 25 экспертами, и на основании данного ими анализа по каждому качеству были выделены по три основные формы поведения. Две из них являлись прямыми образцами поведения, соответствующего определенному качеству, а третья показывала заинтересованность человека в том, чтобы следовать определенным образцам поведения. С помощью этой формы поведения можно было установить наличие или отсутствие у оцениваемого человека такого мотива, который побуждал бы данного субъекта к соответствующему поведению.

В процессе эксперимента учащиеся (по принципу «да» - «нет») оценивали наличие той или иной формы поведения в повседневной жизни каждого учащегося из своего коллектива. В дальнейшем эти оценки подвергались соответствующей статистической процедуре (вероятность по Сальвосу), которая показывала границы (количество положительных оценок данной формы поведения), при которых можно считать достаточно вероятным (или неопределенным) наличие у данного субъекта этой формы поведения. В окончательной оценке каждой формы поведения учащегося учитывалось только то, что выступало с достаточной степенью вероятности.

Эта методика, как показала наша предыдущая работа, высоко коррелировала с оценками учителей и с экспериментальной методикой решения нерешаемых задач, аналогичных Коосу [7]. Данные, полученные по всем методикам изучения воли и памяти, были затем подвергнуты корреляционному анализу.

  * р < 0.05     ** р < 0.01    *** р < 0.05

Как видно из таблицы, оценки учителей и результаты измерения волевых качеств на основе теста Кооса и по методике Е.С. Махлах значимо и достаточно высоко коррелируют с результатами опытов как с долговременной, так и с вербальной, образной памятью. Различия в величине корреляций (более значительный уровень корреляции в опытах с образной памятью) объясняются тем, что воспроизведение фигур требовало значительных усилий при припоминании для вырисовывания деталей фигур, соотношения их частей и т.д. Что касается кратковременной памяти, то она значимо коррелировала с волевыми показателями лишь в опытах с вербальным запоминанием, причем по показателям только узнавания. Данные методики Е.И. Игнатьева коррелировали с памятью лишь в 2 случаях из 8. Тест Торнтона, как показала предыдущая наша работа, оказался связанным не с волевыми трудностями, а с чисто интеллектуальными умениями, что и проявилось в отсутствии значимых корреляций с результатами опытов по памяти.

ВЫВОДЫ

1. Развитие долговременной памяти у школьников старшего возраста положительно связано с развитием у них волевых качеств личности.
2. Кратковременная память значимо коррелировала с волевыми качествами только в опытах с вербальной памятью, причем по показателям только узнавания.
3. Названные зависимости выявились при измерении настойчивости методикой нерешаемых задач, аналогичных Коосу, при коррелировании мнемических показателей с оценками волевых качеств учащихся учителями и в опытах по методике Махлах. Корреляция показателей памяти с данными, полученными по методикам Торнтона и Игнатьева, была, за редким исключением, незначима.

1. Бархатова С.Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников.— В сб.: Возрастные и индивидуальные особенности памяти. — М., 1967, с.112-243.
2. Блонский П.П. Память и мышление. — М., 1935. - 207с.
3. Игнатьев Е.И. Экспериментальное изучение простейших компонентов воли у школьников. — В сб.: Вопросы психологии личности. — М., 1960, с.108-130.
4. Махлах Е.С. К вопросу о соотношении образного (зрительного и вербального типов памяти). — Вопросы психологии, 1969, №1, с.125-127.
5. Махлах Е.С. Методика изучения и измерения качеств личности у учащихся среднего и старшего школьного возраста.— В сб.: Методы социально-психологических исследований. — М., 1975, с.140-149.
6. Махлах Е.С., Калмановский А.В. Некоторые связи между параметрами личности, памяти и мышления учащихся VI класса.— В сб.: Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания.— М., 1973.
7. Махлах Е.С., Рапопорт И.А. К вопросу об измерении воли учащихся.— Вопросы психологии, 1976, №2, с.133-137.
8. Кондратьева С.В., Рапопорт И.А., Токарская С.В. О социально-психологической, совместимости-учителя и учащихся.— Советская педагогика, 1975, №7, с.31-40.
9. Рибо. Память в ее нормальном и болезненном состояниях. — СПб., 1899 - 168с.
10. Славина Л.С. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей. — Вопросы психологии, 1956, №4, с.95.
11. Саха П.К. Проблема использования факторного анализа для исследования усвоения знаний учащихся. — Канд. дис. — М., 1970.
12. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. — 422с.
13. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч., т. IX. —М., 1950. - 627с.
14. Janet P. Levalution de la memoire et de la notion du temps. Paris, 1928. - 619p.