Л.А. Венгер, А.А. Ибатуллина

Проблема соотношения между созреванием мозга, совершенствованием его структуры и функций, с одной стороны, и обучением ребенка, ведущим к формированию у него специфически человеческих психических свойств и способностей, с другой, является одной из важнейших и вместе с тем наименее изученных проблем, возникающих на стыке детской психологии и возрастной физиологии. Ее разрешение — необходимое условие построения научно обоснованной системы обучения и воспитания подрастающих поколений, особенно детей младших возрастных групп. Совместная работа психологов и электрофизиологов была начата по инициативе А.В. Запорожца как попытка экспериментального решения этой сложной проблемы.

Взаимосвязь обучения и психического развития являлась предметом многочисленных исследований советских и зарубежных психологов. В детском возрасте психическое развитие и обеспечивающее его обучение невозможны без созревания и совершенствования морфофункциональных механизмов мозга, являющихся субстратом психической деятельности. О том, как происходит это Созревание и совершенствование, что в них зависит от генетической программы, а что — от условий, в которых происходит развитие, пока известно чрезвычайно мало.

Теоретические основы понимания взаимосвязи обучения, психического развития ребенка и морфофизиологического развития его мозга были заложены в трудах Л.С. Выготского. Основное отличие психического развития ребенка от исторического развития психики человека состоит в том, что освоение человеческой культуры совершается здесь в переплетении с созреванием «натуральных» психических функций. Это проявляется, в частности, в наличии сензитивных периодов развития, когда ребенок оказывается особо чувствительным к определенным видам обучения, опирающимся на психические функции, находящиеся в процессе созревания [4].

Говоря о созревании «натуральных» психических функций, Л.С. Выготский не обращается к характеристике изменений морфофизиологического характера, происходящих в ЦНС, однако из общей системы его взглядов с очевидностью следует, что именно такие изменения лежат в основе указанных процессов созревания. Таким образом, Созревание морфофизиологических механизмов ЦНС выступает как важнейшая предпосылка психического развития ребенка, которое само имеет социальную детерминацию.

Вместе с тем признание указанной связи между развитием ЦНС и психическим развитием ребенка оказывается недостаточным. Ведь, по Л.С. Выготскому, обучение, адресуясь к созревающим структурам, не просто использует уже достигнутый уровень, но обусловливает направление дальнейшего психического развития. Это дает основания полагать, что обучение не только обеспечивает психическое развитие, но и вносит нечто новое в само Созревание и совершенствование морфофизиологических структур.

Такое предположение было высказано А.В. Запорожцем, который предложил рассматривать Созревание организма в качестве условия психического развития, а социальный опыт, усваиваемый ребенком в процессе деятельности под решающим влиянием воспитания и обучения, — в качестве источника этого развития, отмечая при этом, что «процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребенка» [8; 229]. Таким образом возникла гипотеза о двоякой связи созревания и совершенствования ЦНС ребенка с обучением и психическим развитием. На каждом возрастном этапе созревания выступает как условие успешного (т.е. развивающего) обучения и в то же время испытывает его «обратное влияние».

Эта гипотеза и явилась основанием для проведения наших исследований. Ее первая часть не нуждалась в специальном обосновании, так как в нейрофизиологии накоплено достаточно убедительных данных, демонстрирующих значение нормального созревания ЦНС для психического развития ребенка. Другое дело — вторая часть гипотезы. До настоящего времени соотносимые с ней факты были получены почти исключительно на детенышах животных в русле изучения влияния средовых воздействий на Созревание и совершенствование морфофизиологических механизмов ЦНС.

Работы Д. Хьюбела и Т. Визела [24] о стойких изменениях функции зрения у животных, являющихся следствием нарушения врожденных функциональных связей нейронов в результате зрительной депривации, придали новую значимость проблеме зависимости функций мозга от внешней среды. В дальнейшем было проведено большое количество исследований по выращиванию животных, поставленных в условия получения искусственного опыта. Полученные данные свидетельствуют о решающей роли внешней афферентации, условий среды в структурно-функциональном формировании мозга. Так было показано, например, что животные становятся вертикально или горизонтально слепыми в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сензитивный период развития (только с горизонтальными или только с вертикальными черными полосами на белом фоне) [17].

К настоящему времени выполнено большое количество работ по влиянию на формирование психофизиологических функций различных факторов среды: направленного выращивания животных, воспитания определенных форм поведения, выращивания в обогащенной среде с большим количеством разнообразных предметов, лабиринтов, возможностью двигательной и сенсорной тренировки, игровой деятельности, выращивания в условиях депривации любых анализаторных систем.

Было показано, что опыт, приобретенный в раннем онтогенезе, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое, физиологическое развитие мозга и поведение. Лишение мозга в раннем возрасте специфических раздражителей от периферических рецепторов вызывает деструктивные изменения соответствующих структур и функций мозга. Индивидуальный опыт, приобретенный после завершения морфофункционального формирования соответствующих систем, практически не приносит положительных результатов [14].

Разумеется, данные такого рода могут быть лишь косвенно связаны с вопросом о соотношении созревания ЦНС, обучения и психического развития ребенка.

В ряде работ приводятся также факты, свидетельствующие о наличии корреляционных связей между степенью «взрослости» вызванных потенциалов мозга и величиной IQ [20], [21], а также степенью функциональной зрелости ЦНС и уровнем познавательной активности ребенка [6]. Но корреляционные исследования не могут пролить свет на природу взаимосвязи степени зрелости ЦНС и уровня психического развития, так как ее происхождение остается невыясненным. Влияние же обучения вообще остается за рамками подобных исследований.

Наши исследования проводились с детьми раннего и дошкольного возраста — третьего, пятого и шестого годов жизни. В этом возрасте происходит интенсивное Созревание ЦНС, совершенствование ее механизмов, что дает возможность изучить условия, влияющие на эти процессы. Замысел работы состоял в том, чтобы выявить влияние развивающего обучения на Созревание и совершенствование функций ЦНС. Для его реализации было необходимо подобрать систему обучающих воздействий, обладающих выраженным развивающим эффектом, систему психологических тестов, позволяющих фиксировать достигнутый детьми уровень психического развития, и систему электрофизиологических показателей, свидетельствующих о степени зрелости ЦНС и особенностях ее функционирования.

Использованная нами система обучающих воздействий для детей третьего года жизни была предложена С.Л. Новоселовой и направлена на развитие символической функции мышления — использование в условиях игры все более условных заместителей реальных предметов с переходом к действиям во внутреннем плане с воображаемыми предметами [16].

Система обучающих воздействий для детей пятого и шестого годов жизни предусматривала целенаправленное руководство развитием способности к наглядному моделированию, представляющей собой одну из общих умственных способностей, формирующихся в дошкольном детстве [2]. На пятом году жизни руководство развитием этой способности осуществлялось на материале ориентировки в пространстве по методике, разработанной Т.В. Лаврентьевой [13], на шестом году жизни — на материале конструктивной деятельности по методике В.В. Брофман [1].

Обе методики в качестве центрального момента включают обучение детей построению и использованию графических наглядных моделей — плана помещения и чертежа конструкции. Дети пятого года жизни вначале овладевали обозначением реальных объектов (кукольной мебели) при помощи их заместителей, представляющих собой плоскостные геометрические фигуры, соответствующие по форме проекциям этих объектов, и размещением заместителей в соответствии с расположением реальных объектов (т.е. построением плана кукольной комнаты). Затем они переходили к заданиям, требующим соотнесения графического плана с пространством реального помещения (групповой комнаты). Эти задания давались в форме подвижных игр, включающих ориентировку в помещении в соответствии с отметками, сделанными на плане.

Дети шестого года жизни обучались создавать чертежи конструкций при помощи прозрачных шаблонов, содержащих вырезы, соответствующие плоскостным проекциям деталей строительного материала (в масштабе 1:2). На первых занятиях чертежи создавались по готовым конструкциям. На последующих занятиях дети овладевали созданием чертежей задуманных ими конструкций с последующей реализацией. К концу обучения строились и использовались чертежи, представляющие эти конструкции в трех измерениях (вид спереди, сбоку, сверху). В процессе экспериментального обучения деятельность детей носила совместно-распределенный характер.

Использование указанных методик в предшествующих исследованиях показало, что происходящее под их влиянием развитие способности к наглядному моделированию приводит к существенному продвижению детей в общем умственном развитии, совершенствованию решения ими широкого класса познавательных задач.

Поскольку обучающие воздействия были адресованы к умственным возможностям детей, для диагностики их психического развития до и после экспериментального обучения применялись тестовые методики, фиксирующие уровень развития наглядно-образного и логического мышления [3][1].

В качестве электрофизиологических показателей использовались:

1. ЭЭГ-покоя, в которой проявляются четкие возрастные различия, свидетельствующие о степени зрелости мозга;
2. ЭЭГ-реакция активации на стимулы, вызывающие ориентировочную реакцию. По динамике параметров спектров плотности мощности (СПМ) ЭЭГ она позволяет судить о мобилизационных процессах в коре больших полушарий и уровне процесса активации при появлении нового стимула, а по изменению параметров функции когерентности (КОГ) ЭЭГ — о перестройке системы внутри- и межполушарных корковых нейрональных связей, являющейся, так же как и СПМ ЭЭГ, одним из основных показателей совершенствования корковых механизмов ОР;
3. Слуховые Вызванные потенциалы мозга (СВП), регистрируемые: а) на индифферентные раздражители в ситуации неопределенности, б) при принятии решения по заранее обусловленной программе, в) при принятии решения в случае неоговоренной подмены программы, позволяющие исследовать изменения нейрофизиологических механизмов когнитивной активности.

Регистрация ЭЭГ осуществлялась с лобных, центральных, теменных и затылочных областей коры больших полушарий монополярно по системе 10—20% с записью на магнитофон и последующей обработкой на ЭВМ «Плюримат С». Регистрация СВП осуществлялась с тех же отведении с последующей выборочной суммацией и пошаговым амплитудным анализом на ЭВМ «Плюримат С». Полученный материал обрабатывался статистически с оценкой достоверности по критериям Вилкоксона и Стьюдента.

Экспериментальная работа выполнялась А.А. Ибатуллиной в 1981—1986 гг. в яслях-детском саду № 732 Москвы. С детьми третьего года жизни эксперименты проводились один год в течение двух месяцев, с детьми пятого и шестого годов жизни — лонгитюдно, по три месяца ежегодно. В этом возрасте исследованием были охвачены экспериментальная (25 детей) и контрольная (15 детей) группы, в которых все перечисленные тестовые и электрофизиологические показатели оценивались ежегодно дважды (в экспериментальной группе до начала и после окончания специального обучения, в контрольной группе — в те же периоды).

Результаты исследований, проведенных с детьми третьего и пятого годов жизни, изложены в ряде публикаций ([9], [10], [11], [12]), и мы приведем лишь самую общую их характеристику. Эти исследования показали, что развивающее обучение привело не только к существенному повышению уровня умственного развития детей, но и к изменению ряда параметров электрической активности мозга, свидетельствующему о его ускоренном созревании и значительном совершенствовании функций.

Более детально мы хотим остановиться на результатах, которые дало двухлетнее развивающее обучение, проводившееся с детьми пятого и шестого годов жизни. Суммарные данные по экспериментальной и контрольной группам детей, полученные в результате двухлетнего обучения, говорят о значительном и статистически значимом преимуществе детей экспериментальной группы, хотя и у детей контрольной группы за это время наблюдались существенные изменения как в уровне умственного развития, так и в показателях электрической активности мозга. До начала обучения экспериментальная и контрольная группы были уравнены по уровню умственного развития (суммарный балл — 19,2 и 19,4). После обучения этот бал соответственно равнялся 29,8 и 24,9 (р<0,05).

Исследование ЭЭГ-покоя и ЭЭГ-реакции активации у детей обеих групп до начала обучения показало наличие хорошо выраженного вегетативного компонента ОР и слабо выраженного электрокоркового ее компонента в соответствии с возрастной нормой [14]. Исследование электроэнцефалограммы после обучения позволило установить значительные различия между экспериментальной и контрольной группами. В экспериментальной группе при ОР отмечается ЭЭГ-реакция активации во всех регистрировавшихся областях (F3 — р < 0,05; F4 –– p <0,01; С3 — р < 0,01; Р3 — р<0,05; Р4 — р<0,05; O1 — р < 0,05; O2 — р<0,05). Кроме того, при ОР происходит снижение уровня взаимосвязанной активности в левых лобных и теменных (F3 — Р3) и теменных и центральных (Р3 — С3) отведениях (р < 0,05). Сохраняется выраженность вегетативного компонента на всем протяжении действия раздражителя с пиком на втором R — R интервале (р < 0,01).

Известно, что ЭЭГ-реакция активации дефинитивного типа выражается десинхронизацией альфа-ритма. Такой тип реагирования формируется в онтогенезе постепенно, ему предшествует экзальтация альфа колебаний, а в более раннем возрасте экзальтация тета-колебаний [5]. В экспериментальной группе после обучения ЭЭГ-реакция дефинитивной направленности наблюдалась у 50% детей. У 45% была зафиксирована экзальтация альфа-ритма, а у 5% — ареактивная ЭЭГ.

В контрольной группе при ОР ЭЭГ-реакция активации отмечается только в теменной Р3 и центральной С3 областях (р < 0,05). Изменение функции когерентности ЭЭГ носит иной, чем в экспериментальной группе, характер. Наблюдается снижение уровня взаимосвязанной активности в лобных и затылочных (F4 — O2) областях (р < 0,05) и повышение функции когерентности в симметричных затылочных (O1 — O2) отведениях (р < 0,05). Хорошо выражен вегетативный компонент ОР на всем протяжении действия раздражителя с менее выраженным пиком, чем в экспериментальной группе, во втором R—R интервале (р < 0,05). ЭЭГ-реакция активации дефинитивной направленности отмечается у 37,7% детей, реакция активации по типу экзальтации — у 38,4%, ареактивная ЭЭГ — в 30,7% случаев по сравнению с 5%, наблюдаемыми в экспериментальной группе.

В зависимости от успешности решения тестовых задач до начала обучения и после его окончания были подсчитаны ранговые места для 32 детей (21 из экспериментальной и 11 из контрольной группы), наблюдавшихся систематически на протяжении двух лет. Различие ранговых мест в первоначальном и заключительном обследованиях дало нам возможность разделить детей на три подгруппы:

I. Дети, получившие высокие ранги в обоих случаях (три ребенка из экспериментальной и два из контрольной группы).
II. Дети, имевшие низкие ранги и существенно повысившие их (шесть детей из экспериментальной группы).
III. Дети со средними и низкими рангами, которые снизились или существенно не изменились (12 детей из 21 экспериментальной и 9 из 11 контрольной группы).

Слуховой вызванный потенциал детей четырехлетнего возраста хорошо выражен во всех регистрируемых областях и имеет сопоставимые характеристики по амплитудно-временным показателям и компонентному составу в экспериментальной и контрольной группах до начала обучения [12]. После обучения СВП детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной на стимул без задачи, в ситуации неопределенности отличается, прежде всего, высокой проявляемостью в нем позднего позитивного компонента с латентностью более 300 мс — Р300. В лобной области он регистрировался у 65% по сравнению с 38,4% в контрольной группе; в центральной — у 70% по сравнению с 45%; и в теменной — у 75% по сравнению с 41% в контрольной группе. Латентные периоды большинства компонентов СВП детей экспериментальной группы в среднем были короче на 5—15 мс. В результате обучения в СВП детей экспериментальной группы отмечалось укорочение латентных периодов поздних N200 и Р300 компонентов ответа (р < 0,05; р < 0,1) в лобной области и увеличение амплитуды компонента Р300 в теменной области (р < 0,01).

СВП, зарегистрированный при принятии решения у детей экспериментальной группы, свидетельствует, что после обучения наблюдается укорочение латентного периода компонента Р300 в правой лобной области (р < 0,05) и увеличение его амплитуды в правой и левой лобных областях. Наблюдается также укорочение пиковой латентности указанного компонента в правых центральной и теменной областях коры (р < 0,05).

Известно, что компонент Р3002 — эндогенный, когнитивный и отражает включение в деятельность или повышение активности когнитивного процессора «центрального процессора произвольного осознания», ответственного за прием и переработку информации и построение нейрокогнитивных моделей [19], [23]. Повышение проявляемости Рзоо или увеличение его амплитуды (особенно в ситуации неопределенности, когда реакция испытуемого зависит от его внутренней активности, собственного когнитивного стиля) отражает рост интереса к стимулу, увеличение важности задачи для субъекта и, соответственно, активацию вышеуказанного нейрокогнитивного процесса. Известно также, что пиковая латентность компонентов ВП систематически укорачивается с возрастом, особенно это выражено для поздних компонентов ответа, составляющих так называемый поздний когнитивный комплекс. Укорочение латентности компонентов N200 и Р300 (отмеченное выше) [18], [22] является сензитивным к измерению созревания или формирования в онтогенезе когнитивного процессирования и, таким образом, свидетельствует о совершенствовании этих процессов у детей после обучения. При принятии решения латентный период Р300 служит чистым показателем длительности процесса оценки стимула, его распознавания и классификации. Р300 не появится, пока стимул не будет когнитивно оценен. Укорочение латентных периодов N200 и Р300 и усиление амплитуды Р300 у детей после обучения отражают процессы облегчения и усложнения механизмов принятия решения.

Таким образом, обнаруженное в нашей работе изменение ряда параметров электрической активности мозга после развивающего обучения детей выразилось в ускорении процесса функционального созревания ЦНС по показателям ЭЭГ и ВП мозга; в совершенствовании корковых механизмов ОР и повышении ориентировочно-исследовательской активности; повышении нейрокогнитивной активности и совершенствовании нейрофизиологических механизмов исследуемых когнитивных процессов.

Из этого следует, что направленные воздействия среды, связанные с формированием специфически человеческого опыта, оказывают влияние на процессы развития и усложнения функциональной организации ЦНС. Однако функциональные изменения, наступающие под влиянием обучения, ограничиваются возрастными закономерностями гетерохронного созревания функций мозга в онтогенезе. Индивидуальные различия, касающиеся как организации мозговых механизмов исследуемых функций, так и уровня умственного развития, как показали наши работы ([9], [10]), четко выражены с раннего возраста.

Изложенные выше результаты исследований позволяют внести существенные дополнения в имеющиеся представления о соотношении обучения и психического развития ребенка. Они убедительно доказывают, что развивающее обучение не только формирует определенные психические свойства и способности, но оказывает существенное влияние на Созревание и совершенствование физиологического субстрата психики. За счет этого оно создает «зону ближайшего развития», являющуюся необходимой предпосылкой дальнейшего обучения и психического развития.

В наших исследованиях оценивался ход структурно-функционального созревания ЦНС у детей, обучающихся по обычной программе детского сада (контрольная группа), и детей, дополнительно обучавшихся по специальной развивающей программе (экспериментальная группа). Эта развивающая программа была направлена на руководство развитием символической функции мышления и способности к наглядному моделированию, т.е. способностей, бесспорно формирующихся при жизни ребенка и являющихся специфически человеческими. Вместе с тем ускоренное развитие и совершенствование исследуемых функций мозга и его зрелости у детей экспериментальной группы, доказывая влияние обучения на Созревание ЦНС, само по себе не может служить достаточным основанием для однозначного ответа на вопрос о том, насколько это влияние связано со специфическим развивающим эффектом экспериментального обучения, так как в принципе зафиксированные нами изменения в электрической активности мозга могли наступить в результате проведения с детьми дополнительных циклов занятий независимо от их содержания и развивающего эффекта.

В пользу специфического значения развивающего эффекта обучения свидетельствуют данные о большем количестве ЭЭГ-реакций активации дефинитивного типа и других проявлений зрелости ЦНС у детей, обнаруживших в контрольных экспериментах более высокий уровень умственного развития, а также данные литературы [6], [20], [21], и о большем количестве прироста таких реакций в процессе обучения у детей, значительнее других продвинувшихся в умственном развитии. Кроме того, отмечены отличия в специфике корковых механизмов ОР у детей экспериментальной группы, различавшихся по успешности обучения [10]. Однако этот важнейший вопрос требует дальнейшего изучения путем сравнения влияния, оказываемого разными типами обучения, уравненными по интенсивности, но различающимися по развивающему эффекту.

Наши данные могут рассматриваться и в более широком контексте — проблемы соотношения биологического и социального, убедительно свидетельствуя накопленным экспериментальным материалом в пользу теоретического положения о психофизиологическом единстве.

Различный темп и диапазон продвижения разных детей в условиях экспериментального обучения и особенно наличие в контрольной группе детей, которые вне такого обучения достигли уровня развития, не уступающего уровню наиболее успешных детей из экспериментальной группы, можно было бы отнести за счет влияния генетических факторов. Однако здесь могли действовать также и другие причины: различная степень адекватности методик экспериментального обучения для разных детей, характер опыта, приобретенного ребенком до начала экспериментов или во время их проведения, но по другим каналам, и т.п.

Полученные до сих пор материалы не дают достаточных оснований для более детальных выводов относительно сравнительной роли генетической программы и обучающих воздействий в развитии ЦНС. Вместе с тем необходима дальнейшая развернутая экспериментальная работа в направлении, позволяющем выявить оптимальные для каждого возраста формы развивающего обучения, ведущие к прогрессивным структурно-функциональным изменениям в деятельности мозга, и тем самым подойти к научному решению проблемы управляемого онтогенеза.

1. Брофман В.В. Психологические особенности формирования модельных представлений в конструктивной деятельности старших дошкольников // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. М., 1986. С. 68—78.
2. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986. 224 с.
3. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978. 246 с.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. 368 с.
5. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания (онтогенетическое исследование). Л., 1985. 144 с.
6. Дубровинская Н.В. Значение организации ЭЭГ покоя для функционирования ЦНС. // Материалы Всесоюзной конференции, посв. 50-летию Ин-та физиологии им. И.С. Бериташвили. Тбилиси, 1986. 138 с.
7. Зислина Н.Н. Нейрофизиологические механизмы нарушенного зрительного восприятия при разных видах амблиопии у детей и подростков: Автореф. докт. дис. М., 1985. 43 с.
8. Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986. 320 с.
9. Ибатуллина А.А. Влияние развития символической функции мышления на показатели межполушарной асимметрии // Вопр. психол. 1984. № 6. С. 122—128.
10. Ибатуллина А.А. Влияние обучения на характеристики ЭЭГ детей 3-го года жизни // Журнал высшей нервной деятельности. 1986. Т. XXXVI. Вып. 3. С. 433—439.
11. Ибатуллина А.А. Влияние интенсивной интеллектуальной тренировки на психофизиологические показатели ОР // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 139—144.
12. Ибатуллина А.А. Межполушарная асимметрия слуховых вызванных потенциалов при принятии решения и ее изменения под влиянием обучения // Физиология человека. 1988. № 6. С. 916—921.
13. Лаврентьева Т.В. Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1984. С. 33
14. Новикова Л.А. Влияние нарушения зрения и слуха на функциональное состояние мозга. М., 1966. 287 с.
15. Новикова Л.А. Нейрофизиологические механизмы зрительной и слуховой депривации // Физиология человека. 1986. Т. 12. № 5. С. 844— 856.
16. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978. 178 с.
17. Blakemore С., Cooper G.F. Development of the brain depends on the visual environment // Nature (London). 1970. V. 228. P. 447—478.
18. Courohesne E. Neurophysiological correlates of cognitive development: Changes in long latence event-related potentials from childhood 1o adulthood // EEG and Clin. Neurophysiol. 1978. V. 45. N 3. Р. 468—570.
19. Donchin E. et al. Graded changes in evoked response (P300) amplitude as a function of cognitive activity // Percept. Psychophys. 1973. V. 9. N 1. P. 178—188.
20. Engel R., Fay W. Visual evoked responses at birth, verbal scores at three years, and IQ at four years // Dev. Med. Child Neurol. 1972. V. 14. P. 283—295.
21. Ertl J.P. Evoked potentials, neural efficiency and IQ // International Symposium Biocybernetics. Washington, 1968: P. 381—385.
22. Goodin D.S. et al. Age-related variations in evoked potentials to auditory stimuli in normal human subjects // EEG and Clin. Neurophysiol. 1978. V. 44. N. 3. Р. 447—457.
23. Posner M. Chronometric exploration of mind / Erlbaum H. J. (ed.) Hillsdale, 1978. P. 183.
24. Wiesel Т.N., Hubel D.H. Effects of visual deprivation on morphology and physiology of cells in cat's lateral geniculate body // Neurophysiol. 1963. V. 26. N 6. Р. 978—993.

Поступила в редакцию 29.II 1988 г.

[1] В работе с детьми третьего года жизни использовались другие тестовые методики [16].
[2] В настоящее время широко обсуждается вопрос о функциональной роли и эквивалентности компонентов ВП, зарегистрированных в разных возрастных группах. Однако при обсуждении поздних (негативных — после 200 мс и позитивных — после 300 мс) компонентов ответа не подвергается сомнению тезис об их эндогенности и когнитивности.