В.Н. ЛОЗОЦЕВА

Общение со сверстниками - особая сфера жизни подростка. Известно, что влияние на него товарищей, одноклассников, как положительное, так и отрицательное, может быть очень велико. Однако психологические механизмы такого влияния часто бывают непонятны и учителям, и родителям. Они определяются своеобразием происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от детства к взрослости.

Подростковый возраст характеризуется появлением нового уровня самосознания, условно названного психологами чувством взрослости. Выражается оно в стремлении быть и считаться взрослым. По сравнению с младшим школьным возрастом это совершенно новая позиция по отношению к себе и окружающему миру.

Если раньше представления ребенка о себе совпадали с представлением взрослых о нем и отношения строились на основе «морали подчинения» (взрослый направляет, контролирует, показывает, ребенок подчиняется), то теперь прежний тип отношений становится неприемлемым. Он не соответствует новому представлению подростка об уровне собственной взрослости. Протест и неподчинение - средства, при помощи которых подросток хочет добиться равного положения по отношению к взрослым. Старые способы взаимодействия растущего человека со взрослыми все больше вытесняются новыми, но в то же время они сосуществуют, и это создает значительные трудности и для взрослых, и для подростка [6].

В этих условиях особое место в системе взаимоотношений подростка с окружающими начинает занимать сверстник как более или менее равный партнер по общению. Воздействие сверстников на формирование личности подростка осуществляется разными путями. Во-первых, через организованные коллективы, которые прямо или косвенно направляются взрослыми (школьный класс, пионерская и комсомольская организация, различного рода кружки, клубы, спортивные секции и т.п.), во-вторых, посредством свободного общения в стихийно возникающих группах и приятельских компаниях и, наконец, в рамках интимного дружеского общения, в котором можно открыть другому свой внутренний мир, доверить самое важное и сокровенное. Найти настоящего друга и быть для него единственным и необходимым - мечта каждого мальчика и девочки.

Подросток не мыслит себя вне коллектива, и все события коллективной жизни вызывают у него активное эмоциональное отношение. Он испытывает подъем от переживания общности со своей группой, когда действует вместе со всеми и вместе со всеми выражает свое положительное или отрицательное отношение к событиям школьной жизни, за пределами школы и т.д. Отрыв от коллектива, изолированность, отсутствие друга или разрушение дружбы воспринимается подростком как личная драма.

Опытные педагоги знают, что неблагополучие в отношениях подростка с одноклассниками, практический разрыв деловых и личных взаимоотношений с ними могут иметь многосторонние отрицательные последствия не только в плане возникновения у подростка тяжелых переживаний, но и для формирования его личности в целом. Поэтому вопросы регуляции и разрешения конфликтов, связанных с нарушением межличностных взаимоотношений учащихся, всегда волнуют учителя.

Рассмотрим типичную для школьной жизни младшего подростка конфликтную ситуацию. В психологическую консультацию обратилась за советом опытная учительница, обеспокоенная остротой и устойчивостью конфликта, возникшего в школе, где она работает. Вот что она рассказала.

Пятиклассник Вова С. был самым маленьким в классе, слабо развитым физически. Некоторые ученики дразнили его, часто били по пути в школу и на переменах. На уроках физкультуры Вова показывал самые низкие результаты, играть в любимые игры мальчики его не брали.

Чтобы добиться признания, Вова стал клоуном в классе, дурачился, где только возможно, корчил гримасы, передразнивал учителей, всячески развлекал других ребят. В результате участились замечания, записи в дневнике, вызовы родителей в школу. Поведение Вовы не улучшалось. Было решено вызвать Вову с родителями на заседание педагогического совета, где решался вопрос о наказании мальчика за его поведение. Педсовет вынес решение о снижении оценки по поведению до неудовлетворительной. Поведение Вовы после педсовета ухудшилось.

В нашем примере на первом этапе развития конфликта его участниками были пятиклассник Вова и его одноклассники. Объектом конфликта являлся статус в коллективе класса, на который претендовал Вова.

Вначале конфликт носил межличностный характер, однако напряженные личные отношения Вовы с одноклассниками не могли не сказаться на успешности коллективной учебной деятельности. В результате конфликт получил свое продолжение в сфере деловых отношений Вовы. И теперь уже помимо первоначальных участников конфликтной ситуации в нее оказались втянутыми и педагоги.

Участившиеся инциденты на уроках до предела обострили отношения Вовы с учителями. А поиску конструктивных путей выхода из создавшейся ситуации мешали отрицательные эмоции, которые теперь постоянно сопровождали взаимодействие педагогов с подростком.

Из приведенного выше рассказа учительницы видно, что она правильно выделила основную причину, породившую цепь конфликтных взаимодействий подростка с окружающими,— желание мальчика добиться признания у одноклассников. Правомерно предположить, что это понимали и другие педагоги. Однако, столкнувшись с уродливыми формами самоутверждения растущего человека, они целиком оказались во власти отрицательных эмоций и стали воспринимать Вову только как злостного нарушителя дисциплины, мешающего проведению уроков и постоянно посягающего на авторитет учителя.

Но ведь стремление подростка к самоутверждению является по сути прогрессивной тенденцией развития, и воспитательная задача состоит в том, чтобы придать ей ценное с точки зрения нашего общества направление. Потребность взрослеющего человека занять достойное место в системе взаимоотношений с окружающими, появление у него желания быть принятым и признанным в коллективе являются очень, ценными. Это важный резерв формирования нравственной сферы личности.

Пренебрежение взрослого к новому уровню самосознания подростка, игнорирование его важнейших потребностей лишь усугубляют конфликтную ситуацию, в которой живет подросток. Психологический дискомфорт в коллективе класса, напряженные отношения с учителями, а затем и с родителями способствуют тому, что отрицательные формы поведения закрепляются и могут перейти в черты характера. Кроме того, деформация взаимоотношений с окружающими неизбежно ведет к снижению познавательной активности подростка. Может возникнуть общее негативное отношение к школе и к учебной деятельности вообще.

В ситуации с Вовой именно это и произошло. Затянувшийся эмоциональный конфликт привел к стабилизации напряженных отношений между «враждующими сторонами», и подросток стал неуправляемым. Здесь в полной мере проявилась характерная черта эмоциональных конфликтов - стремление «противников» унизить друг друга, наказать, причинить боль. Вова всячески унижал и игнорировал учителей, которые ему противостояли, а те, в свою очередь, демонстрировали ему свою антипатию. При этом взрослые были в более выигрышном положении, так как могли не только прибегнуть к различным формам психологической самозащиты, но и использовать свои формальные права (наказать ученика по административной линии, призвать к ответственности его родителей и т.д.).

Психологи считают, что в эмоциональном конфликте возможны только два выхода: или полное разъединение «враждующих сторон», исключающее возможность дальнейшего взаимодействия, или полная психологическая перестройка всех участников конфликта.

Первый путь несравненно проще второго, однако в конфликте «взрослые - ребенок» он вообще нежелателен, а иногда и невозможен, если эти взрослые оказываются родителями или опекунами.

В случае с Вовой такой выход мог бы иметь место. Нередко можно наблюдать, что родители в подобных ситуациях стремятся перевести ребенка в другую школу, да и учителя порой во что бы то ни стало хотят избавиться от неуправляемого ученика. Однако такой выход не избавит мальчика от переживаний, связанных с ощущением собственной неполноценности, а в формирующемся характере подростка может проявиться такая нежелательная форма психологической защиты, как «уход от проблем». Второй путь сложен, но именно он и является конструктивным.

Проанализируем с психологической точки зрения, во что реально вылилась затянувшаяся конфликтная ситуация для Вовы. Объект конфликта - желанный статус в коллективе - по сути дела игнорировался окружающими, не удовлетворялась одна из важнейших социальных потребностей подростка - потребность в общении, не развивался опыт положительных взаимоотношений в наиболее оптимальной для формирования личности подростка школьной среде. Это привело к появлению нежелательных форм самоутверждения (грубость, цинизм, паясничание) и в то же время обострило переживания подростка, связанные с ощущением своей несостоятельности, ущербности по сравнению с одноклассниками.

В такой ситуации Вова испытывал острую необходимость в эмоциональной поддержке хоть кого-то из окружающих. Вероятно, он находил ее среди отдельных одноклассников, которые не прочь были посмеяться на уроках над его выходками. Логично также предположить, что до определенного времени он получал эмоциональную поддержку в семье, как это часто случается со слабыми, инфантильными детьми, но когда на третьем этапе развития конфликта в него оказались втянутыми и родители Вовы, он мог лишиться и этой поддержки.

Ясно, однако, что учителя, конфликтовавшие с Вовой, не меньше его нуждаются в эмоциональной поддержке (коллег по работе, учащихся и их родителей). Труд учителя, требующий полной отдачи душевных сил, всегда сопряжен с возможностью эмоциональных перегрузок. Стрессовые ситуации, создаваемые на уроках подростками типа Вовы, конечно же, выводят учителя из равновесия и могут блокировать на какое-то время способность к рациональному анализу ситуации. Исследования психологов показывают, что если на стороне учителя в конфликте выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это чревато тяжелыми последствиями (конфликты могут приобрести массовый характер) [9].

Не менее важно для конструктивного выхода из конфликта и то, какие взаимоотношения сложились у педагогов с родителями подростка. Записи в дневнике и вызовы родителей в школу - не лучшие приемы налаживания контактов с родителями. И в данном случае, как видим, они не принесли поддержки педагогам.

Самое главное упущение в поисках выхода из сложившейся ситуации - проведение педагогического совета, оказавшегося неэффективным. Целесообразно ли было вообще выносить обсуждение вопроса на педсовет? Вероятно, да. Если отдельным учителям порой не удается обуздать собственные эмоции и перевести конфликт в план рационального анализа, то коллективу педагогов это вполне по силам. Именно такого рода поддержка и была необходима учителям - участникам конфликта и самому подростку. На деле же педсовет превратился в суд над Вовой, была выбрана не выигрышная для отношений с подростком стратегия поведения - принуждение, наказание, санкционирование норм взаимоотношений. Конфликт усугубился. А между тем рациональный анализ конфликта предполагает, прежде всего, уважительное отношение к личности каждого из участников конфликтной ситуации, понимание проблем, волнующих каждого, и взаимную положительную оценку оппонентов. Педагогам предстоит, тщательно проанализировав эмоциональные реакции и ситуативные поступки участников конфликта, выявить «болевые точки» контактирования, вызывающие напряженные отношения, и наметить пути их психологической перестройки.

Таким образом, благополучное разрешение конфликта невозможно без появления у учителя психологической готовности перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими детьми. Задачи воспитания требуют, чтобы инициатором построения нового типа отношений был взрослый. Если же в этой роли начинает выступать сам подросток, а воспитательные воздействия взрослых сводятся к тому, чтобы противостоять его требованиям, конфликты неизбежны [6].

Психологические исследования показывают, что на пороге подросткового возраста ребенок испытывает немало трудностей субъективного порядка и переход на новый уровень осознания и оценки себя дается ему очень нелегко. Установившийся в младшем школьном возрасте баланс позитивных и негативных самооценок нарушается, отмечается резкий всплеск недовольства собой, которое распространяется главным образом на сферу учебной деятельности и сферу взаимоотношений с окружающими. Подросток очень ждет от взрослого, и прежде всего от учителя, эмоциональной поддержки и общей положительной оценки его личности. И только при таких условиях он может принять критику в свой адрес [8].

Подростки, испытывающие психологический дискомфорт в коллективе, особенно чувствительны к позиции, которую занимает по отношению к ним учитель [2], [9]. Однако даже при общем позитивном отношении к личности изолированного подростка учитель может не найти корректных мер воздействия на коллектив. Покажем это на примере еще одной конфликтной ситуации.

По отзывам педагогов ученица V класса Лена К. отличается трудным характером - она упряма, капризна, очень обидчива, любит жаловаться учителям на одноклассников. Девочка почти не принимает участия в общественной жизни класса, показатели ее успеваемости с каждым годом снижаются.

С первого класса у Лены не сложились отношения с одноклассниками. Остаточные формы перенесенной девочкой болезни привели к появлению у нее косметических недостатков кожи, к тому же Лена не отличалась опрятностью. Она держалась особняком, и дети стали избегать контактов с ней. В классе распространилось мнение о том, что болезнь Лены заразна, поэтому никто не хотел сидеть с ней за одной партой. В адрес Лены посыпались обидные клички.

Опытная учительница Антонина Ивановна, которая вела класс в начальной школе, сразу поняла переживания Лены и поспешила оградить ее от преследований одноклассников. Побывав в семье Лены и убедившись, что и там не все благополучно, она взяла девочку под свою опеку. Антонина Ивановна пресекала всякие попытки обидеть Лену, запретила детям дразнить ее, много внимания уделяла индивидуальной работе с ней. Дети, побаиваясь своей строгой учительницы, стали скрывать неприязненное отношение к Лене.

С переходом учащихся в среднюю школу, конфликт вспыхнул с новой силой. Классным руководителем была назначена молодая учительница Евгения Сергеевна, которая, в отличие от Антонины Ивановны, тяготевшей к авторитарному стилю руководства коллективом, пыталась предоставить учащимся максимум самостоятельности. Однако опыта работы ей пока недоставало. Участившиеся инциденты во взаимоотношениях Лены с одноклассниками ставили ее в затруднительное положение, порой она не знала, какое принять решение, как поступить.

Поначалу у Евгении Сергеевны возникло неприязненное отношение к Лене, ей была несимпатична девочка, постоянно жалующаяся на одноклассников. Затем, под влиянием бесед с Антониной Ивановной и завучем школы, к которым Лена стала обращаться за помощью, молодая учительница заставила себя перестроиться и тоже взяла Лену под свою опеку. Завуч оказывал ей в этом помощь и поддержку. Что же касается одноклассников Лены, то они всячески демонстрировали девочке свое негативное отношение (отказывались сдавать ей свои тетради и дневники), дразнили и даже били.

Педагоги беседовали с ребятами, вызывали в школу их родителей, в результате инциденты в школе прекратились, но по дороге домой Лену по-прежнему поджидали неприятности. Тогда самые активные преследователи Лены в присутствии родителей были предупреждены, что на педсовете будет решаться вопрос о переводе их в другую школу. Конфликт утих и до конца учебного года мальчики, по личной просьбе завуча, провожали Лену домой. Педагогам казалось, что конфликтная ситуация себя исчерпала, однако в V классе напряженные отношения между детьми вновь заявили о себе. После очередной потасовки завуч спросил подростков: «Ну как вы можете бить человека, который нуждается в вашей поддержке и защите?» На что один из мальчиков ответил: «А она плохой человек».

В описанной истории конфликтная ситуация заявила о себе задолго до вступления детей в подростковый период развития. Младший школьный возраст воспринимается многими педагогами и родителями как более благополучный по сравнению с подростковым. Взаимоотношения ребенка со взрослыми в этом возрасте, как правило, не носят конфликтного характера и не ставят столько воспитательных проблем перед педагогами, сколько их возникает к моменту наступления подросткового периода. Однако это лишь внешняя сторона дела. Новый уровень самосознания подростка, заявляющий о себе прежде всего тем, что растущий человек стремится изменить занимаемое им место в системе человеческих отношений, возникает не вдруг - он подготовлен всем этапом его предшествующего развития. Поэтому задачи воспитания, стоящие перед педагогами начальной школы, во многом определяются требованиями подросткового возраста [8]. Основная из них - научить подростка действовать, думать, выполнять разного рода обязанности на уровне требований, которые предъявляются взрослыми, а также общаться с людьми по нормам отношений и поведения взрослых [6]. Эта задача не может быть решена в полной мере, если в младшем школьном возрасте ребенок развивается лишь в условиях приспособления к требованиям взрослых, в условиях гиперопеки, как это произошло с Леной К.

В восприятии младшим школьником другого человека внешние данные, общительность, веселый нрав являются едва ли не решающими. Вот почему Лена, с ее непривлекательной внешностью, неопрятностью, отчужденностью, оказалась в позиции непринятой.

Учительница Антонина Ивановна, руководствуясь гуманными побуждениями, поспешила защитить Лену. Стремясь поддержать девочку, избавить ее от тяжких переживаний, учительница всячески демонстрировала в классе уважительное отношение к ней. И, вероятно, надеялась с помощью такого приема переломить настроение своих воспитанников, неприязненно относившихся к Лене. Однако эффект оказался обратныможидаемому. Сама того не подозревая, Антонина Ивановна оказалась втянутой в конфликт, объектом которого выступило право на внимание и заботу учителя. Психологам хорошо известно, что для младшего школьника, особенно в первые годы обучения, решающее значение имеет личное, доброжелательное, сердечное отношение к нему учителя. Поэтому каждый из учащихся класса ждал от Антонины Ивановны такого отношения. И то, что правом на такое отношение больше других пользовалась Лена, лишь усилило неприязнь к ней одноклассников. Теперь оппонентами в конфликтной ситуации выступали, с одной стороны, педагог и Лена, с другой стороны, остальные учащиеся класса. С помощью санкции педагога Лена оказалась в данном конфликте оппонентом более высокого ранга, чем ее одноклассники. Это, конечно, воспринималось учащимися как несправедливость. Пользуясь авторитарными методами руководства коллективом, Антонина Ивановна добивалась от детей внешнего послушания, приспособления к ее требованиям, а степень активности каждого ребенка в классе и степень влияния коллектива на его личность фактически не принимались во внимание. Что же касается Лены, то при всем заботливом отношении к ней учительницы она не получила опыта положительных отношений со сверстниками, так как не были созданы условия для стимулирования ее собственной активности в перестройке отношений с другими. Девочке реально ничего не пришлось делать самой для того, чтобы добиться приемлемых отношений в коллективе. В результате Лена К. оказалась не в состоянии перейти на новый возрастной этап развития, психологически осталась в младшем школьном возрасте, в то время, как ее одноклассники перешли к подростковому. Она по-прежнему стремилась лишь отгородиться от сверстников, была ориентирована на отношения со взрослыми. В IVклассе, оказавшись без поддержки педагога, Лена стала искать ее сначала у классного руководителя, а затем и у администрации школы. Таким образом, ее активность выразилась в поисках нового покровительства и в жалобах на одноклассников.

В начале учебного года в IV классе попытка классного руководителя опереться на самостоятельность коллектива в решении его проблем оказалась не очень удачной в силу неопытности молодого педагога. Получив свободу действий, учащиеся стали активно «выяснять» отношения с Леной всеми известными им средствами. Теперь педагоги стали пресекать инциденты не только авторитарными методами (вспомним беседы и личные просьбы завуча проводить Лену домой), однако это не привело к разумному разрешению конфликта. Классный руководитель и завуч школы воспринимали конфликтные взаимоотношения между Леной и ее одноклассниками как досадное недоразумение, то пытались переубедить ребят, то прибегали к очередным строгим санкциям. Не поняв до конца природу конфликта и не выяснив в полной мере причин сохранения напряженных отношений, трудно найти конструктивный выход из сложившейся ситуации.

В V классе на поиск верных путей преодоления затянувшейся конфликтной ситуации педагогов натолкнули сами подростки.

В отличие от младшего школьника, подросток является не только заинтересованным, но и весьма активным участником взаимоотношений с педагогом [1], [9]. Это можно увидеть и на примере первой истории (с подростком Вовой), и в случае с одноклассниками Лены. Вова прибегал к уродливым формам самоутверждения во взаимоотношениях с педагогами, и никакие наказания на него не действовали. Подросшие одноклассники Лены не побоялись противопоставить свое мнение о Лене как о человеке мнению завуча школы. Этим самым они указали ему на новый объект конфликта, актуализация которого вызвана вступлением детей в подростковый период развития — нормы и ценности построения взаимоотношений в коллективе.

В ряде психологических исследований было показано, что неблагополучие подростка в отношениях с одноклассниками прямо обусловлено важной особенностью возраста - формированием морально-этических критериев оценки сверстника и связанных с этим определенных требований к его поведению [3], [4], [7], [10]. Импонирующие подросткам качества личности сверстников в принципе не отличаются от качеств, привлекающих их во взрослых людях, причем решающее значение для них имеют, во-первых, нравственные качества, в которых выражается отношение к человеку вообще и к товарищу в частности, и во-вторых, специфический комплекс волевых черт и физических достоинств, составляющий своеобразный «идеал мужественности» подростка. Не только мальчики, но и девочки хотят быть смелыми, стойкими, иметь твердый характер. У мальчиков также очень ценится физическая сила. Наличие или отсутствие этих качеств у подростка в значительной степени определяет и его авторитетность в коллективе, и благополучие в личных отношениях, и, наконец, то, становится он образцом для одноклассников или нет [5], [7], [8].

Изучая группу подростков одного класса на протяжении трех лет, психологи установили: не принятые одноклассниками ребята, наряду с разными непривлекательными особенностями, обладают одним общим недостатком - отсутствием чувства товарищества. Этот недостаток не компенсируется в глазах подростков ничем, поэтому даже отличник может оказаться в одиночестве.

В истории с Леной К. затянувшийся эмоциональный конфликт с одноклассниками в подростковом возрасте усугубился отсутствием у нее опыта товарищеских взаимоотношений, опыта настоящей дружбы со сверстниками. В оценке младшим подростком одноклассника физические недостатки, какие-то сложности характера, неуспех в учебе отступают на второй план, если он соблюдает в коллективе нормы «кодекса товарищества» [3], [4], [10]. Важнейшие нормы этого «кодекса» - равенство, честность, уважение, верность, помощь товарищу. Подростки 11-12 лет дружно осуждают сверстников, не соблюдающих требование «вести себя на равных», противопоставляющих себя коллективу. Вместе с тем подростки очень ценят умение постоять за себя, а стремление защитить себя с помощью взрослых вызывает осуждение [8].

Овладение нормами дружбы - важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте. Поэтому одна из главных педагогических мер преодоления конфликтов, подобных описанным выше, заключается в создании таких объективных условий в коллективе, когда каждый подросток будет поставлен перед необходимостью развивать в себе качества хорошего товарища, настоящего коллективиста. Психологи считают, что хорошие результаты дает совместная деятельность и переживание конфликтующими сторонами успеха общей деятельности. Важно отметить, что решающее значение имеет при этом высокий нравственный смысл совместной деятельности. Кроме того, организуемая деятельность должна быть значимой для коллектива и соответствовать возможностям включенных в нее подростков [1]. Покажем это на примере конфликтной ситуации, завершившейся благополучно.

В VI классе Андрея Н. никто из одноклассников не называл в числе образцов для себя. Большинство учащихся, в том числе и девочки, считали его маленьким. Он отставал в развитии от своих сверстников и вплоть до VI класса общался с ребятами, которые были моложе его на два года. В младшем школьном возрасте Андрей много болел, поэтому мама, беспокоясь о здоровье сына, опекала его постоянно и во всем.

Особыми успехами в учебе Андрей не мог похвастаться. Во-первых, сказывалось плохое здоровье: частые пропуски занятий, утомляемость; во-вторых, он привык во всем полагаться на помощь мамы и учителя.

Ребята, с которыми Андрей общался в школе, были под стать ему: тихие, послушные. В играх сверстников он редко участвовал. Боялся.

В V классе Андрей стал входить в роль классного клоуна. Он все чаще паясничал на уроках и переменах, наметились конфликты в его отношениях с учителями и отдельными одноклассниками.

Трудно сказать, как в дальнейшем складывалась бы ситуация развития Андрея, если бы не Татьяна Михайловна - новый классный руководитель. Ее стараниями V класс быстро превращался в дружный, деятельный коллектив. Ребята стали готовиться к походам по родному краю, ходили в театр, на экскурсии, вместе проводили выходные дни, устраивая различные соревнования. С удовольствием приходили подростки в группу продленного дня, также организованную классным руководителем. Вместе с активом класса Татьяна Михайловна так умело распределяла обязанности, учитывая возможности каждого ученика, что любой мог оказать в чем-то помощь товарищам, внести свою лепту в общее дело.

В V классе, оказавшись вместе с одноклассниками в одном из турпоходов, Андрей имел возможность сравнить себя со сверстниками. Он воочию убедился в своей физической слабости, в отсутствии многих умений, сноровки и был очень угнетен этим.

Андрей боялся обсуждения итогов похода на сборе пионерского отряда. И действительно, кое-кто из одноклассников пытался его критиковать и осуждать за то, что он был обузой для других в походе. Однако за Андрея вступился один из самых авторитетных в классе ребят. Его поддержали классный руководитель, а затем и другие одноклассники. Состоялся принципиальный разговор, в ходе которого пионеры решили, что главным критерием в оценке друг друга должны быть качества хорошего товарища.

После длительных переживаний и раздумий Андрей решил заняться самовоспитанием: обязательно освободиться от родительской опеки, научиться все делать самостоятельно, развивать силу, ловкость, спортивные умения. Он мечтал о новых походах, но одним из условий участия в них было повышение успеваемости. Нужно было работать над собой и в этом плане. Ведь походы в пригородную зону были лишь подготовкой к большой экспедиции по местам боевой славы выпускников школы 1941 года.

Вначале разрыв между поставленными целями и возможностями Андрея был настолько велик, что не мог не привести его к неудачам, удрученному состоянию и даже к ощущению своей неполноценности.

В это трудное для Андрея время Татьяна Михайловна посадила его за одну парту с Володей, который стал для Андрея и образцом, и помощником. Остро переживая отход от него близкого друга, Володя по достоинству оценил стремление Андрея быть хорошим товарищем и стал помогать ему во всем. Мальчики вместе посещали группу продленного дня, большую часть свободного времени проводили на спортивных площадках (отрабатывали приемы игры в футбол, хоккей), спорили о прочитанных книгах, занимались пионерской работой, готовились к летнему походу.

За два года работы над собой Андрей сначала с помощью Володи и других одноклассников, а затем самостоятельно добился значительных успехов в самовоспитании. Он приучил себя к самостоятельности в учебной работе, стал принимать участие в спортивных играх, записался в спортивную секцию.

Больших успехов добился и пионерский отряд. Ребята победили в соревновании за право участвовать в пионерском параде на Красной площади, а затем отправились в экспедицию по местам боевой славы.

Итак, об эффективности разрешения конфликтной ситуации нужно судить по личностной, коллективной и общественной значимости ее последствий.

Прибегая к стереотипным мерам административного воздействия на конфликтующих подростков, взрослые, как правило, лишь усугубляют конфликт. Необходимы не административные, а педагогические меры воздействия на ситуацию и участников конфликта, направленные на перестройку личности. Это ставит педагога перед необходимостью за внешним проявлением конфликта выявлять его подлинную психологическую причину и находить адекватные меры воздействия на каждого из оппонентов и всю ситуацию в целом.

[1] Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.
[2] Белозерова Л.И. Психологическая изоляция подростков в коллективе класса: причины, пути коррекции и предупреждения: Автореф. канд. дис. Л., 1983. - 20с.
[3] Боцманова М.Э., Захарова А.В. Подросток и его друзья. М., 1976.
[4] Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.
[5] Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М., 1984.
[6] Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопр. психол. 1972. №2. С.25-39
[7] Лозоцева В.Н. Сверстник как образец для подростка // Вопр. психол. 1977. №2. С.131-134
[8] Лозоцева В.Н. Вместе с друзьями // В часы досуга. (Серия «Б-ка для родителей»). М., 1982. С.168-182
[9] Сулейменова С.М. Психологический анализ конфликтных взаимоотношений между учителем и учащимися: Автореф. канд. дис. М, 1981. - 20с.
[10] Тригер Р.Д. Некоторые особенности взаимоотношений младших подростков // Вопр. психол. 1968. №6. С.87-95