Л.Н. Носова Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут
«Ум полководца» Б.М. Теплова открыл новый этап в изучении практического мышления. В психологию мышления пришло новое понятие практического мышления – мышления взрослого человека, решающего сложные профессиональные задачи. До этой работы теоретическое мышление рассматривалось как высшая ступень его развития, а практическое мышление приравнивалось к предметно-действенному либо к сенсомоторному интеллекту. «С точки зрения многообразия, а иногда и противоречивости интеллектуальных задач, а также жесткости условий мыслительной деятельности, первые места должны занять высшие формы практической деятельности» (Теплов, 1961, с. 148). Б.М. Теплов только обозначил проблемы становления и развития практического мышления, они и сегодня остаются мало изученными.
Введение новых образовательных стандартов в основную школу предъявляет новые требования к подготовке педагогических кадров в высших учебных заведениях. Если ученик основной школы должен владеть способами проектирования, то учитель современной школы должен обладать технологиями их формирования в рамках системно-деятельностного подхода. Поэтому, мы полагаем, закономерно ответы на вопрос «Каковы технологии формирования развитых форм практического мышления?» искать в деятельностной теории мышления.
В научной школе Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков) мышление понимается как процесс отражения человеком объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания (Леонтьев, 1975), как функционирование присвоенных человеком исторически сложившихся форм деятельности общества (Давыдов, 2000)
Рассмотрим исходные положения, лежащие в основе изучения психики вообще и мышления в частности, характерные для этой научной школы:
- психика человека вообще и мышление в частности являются социокультурными и семиотическими образованиями, которые развиваются в деятельности и через деятельность;
- мышление не отдельная частная способность человека, а особый способ ориентировки субъекта в действительности. Общее между мышлением животных и человека в том, что оно обеспечивает направление движения в соответствии с условиями бытия. Принципиальное отличие мышления человека от мышления животного в том, что оно опосредовано искусственными средствами – вещественными и словесными знаками;
- развитие мышления человека осуществляется путем присвоения общественно выработанных способов мышления, то есть путем интериоризации. Присвоение и развитие – это не два самостоятельных процесса, они соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека (Давыдов, 1996);
- источником развития индивидуального мышления служит культура.
Культура – это идеальное представительство реальных способностей людей, опредмеченных в знаково-символической форме. Присвоение новыми поколениями ее продуктов (эталонов умений как идеальных форм вещей) служит основой исторического наследования ими реальных умений и способностей (там же);
- движущая сила психического развития человека – его деятельность. Культура выступает в функции источника развития только тогда, когда индивид выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в вещественной и знаково-символической формах;
- всеобщей формой развития мышления является обучение и воспитание.
В рамках данного научного подхода наиболее глубоко исследованы пси- хологические механизмы становления и развития теоретического мышления. Теоретическое мышление реализует функцию познания – изучения того, что уже есть в действительности. Практическое же мышление реализует функцию преобразования – проектирования, разработки того, что еще только должно быть. Следуя позиции Б.М. Теплова о единстве основных механизмов мышления как для теоретического, так и для практического мышления, мы исходим из того, что основные положения деятельностной теории применимы и для практического мышления.
В чем же особенности процесса развития практического мышления? Каковы условия становления развитых форм преобразующего мышления?
Развитие мышления определяется развитием понятий, опосредствующих мыслительный процесс. «Понятие выступает… как такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводятся идеализированный предмет и система связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, то есть как особое мыслительное действие» (Давыдов, 1996, с. 63). Понятие, существующее в общественном сознании, становится средством индивидуального мышления тогда, когда его значение входит в индивидуальное сознание, то есть из внешней, объективной формы существования переходит во внутреннюю, субъективную. Этот не просто переход из одной формы в другую. Значение понятия может стать фактом индивидуального сознания, если оно будет раскрыто самим индивидом. За каждым понятием скрыто особое действие (или система действий), поэтому раскрытие закономерностей этого процесса предполагает изучение способов формирования и функционирования этих действий.
Таким образом, можно выделить несколько задач, связанных с развитием практического мышления: выделение понятий, которые опосредствуют практическое мышление в развитой его форме; построение системы действий, которые определяются этими понятиями; разработка содержания и формы организации учебной деятельности, направленной на формирование этих способов действия.
Наши исследования направлены на решение этих задач в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического университета. В вопросе организации обучения мы опираемся на позицию В.С. Лазарева и рассматриваем процесс обучения как «квазипроектирование». Мы полагаем, что в ходе решения учебных задач, которые решаются через практические задачи проектировочной деятельности, студенты освоят понятия, опосредствующие практическое мышление. Будущие учителя в деятельностной форме могут освоить технологию учебной деятельности, направленной на развитие практического мышления школьников.
Литература:
- Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
- Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000.
- Леонтьев А.Н. Деятельность. сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
- Теплов Б.М. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
Комментарии
Добавить комментарий