В.Н. Егорова Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск

Объективное определение влияния обучения на состояние психического и соматического здоровья и работоспособность учащегося, установление степени соответствия учебных занятий функциональным возможностям детей разного возраста является одной из главных задач психогигиены детей и подростков (Громбах, 1988). Однако до настоящего времени еще недостаточно изучена зависимость между успешностью обучения и работоспособностью учащихся, проявляющейся в устойчивости длительной умственной деятельности.

лонгитюдное исследование устойчивости умственной работоспособности учащихся подросткового возраста проведено в Верхоянской средней школе Якутии в пределах эксперимента «Учебный год», изучалось влияние увеличения учебной нагрузки на работоспособность и успеваемость учащихся. В исследовании приняли участие 42 испытуемых в возрасте 15–16 лет.

Экспериментально в ходе лонгитюдного исследования изучали динамику признаков утомления в течение учебного дня, недели, в разные сезонные отрезки в зависимости от индивидуально-типологических особенностей подростков. Степень утомляемости определялась измерением размаха движений (величины букв), частоты пульса, объема кратковременной памяти, величины артериального давления. Замеры проводились зимой, весной, осенью в начале и к концу учебных занятий по понедельникам и пятницам.

Далее из всей выборки испытуемых были отобраны группы учащихся с психологическими проявлениями сильной и слабой нервной системы. При рассмотрении показателей динамики работоспособности по группам обнаружилось, что развитие утомления наступает у них по-разному. Показатели размаха движений, замеренные в сентябре и декабре, не имеют достоверно значимых различий в группах. Однако сопоставление изменений размаха движений, зафиксированных в декабре и апреле, показывает уменьшение величины букв «слабых» к концу занятий в начале недели в апреле и увеличение данного показателя в начале занятий в конце недели, сменяющееся их уменьшением к концу занятий.

Анализ полученных материалов показал, что доля положительных сдвигов к концу занятий в начале недели в группе «сильных» больше, чем в группе «слабых». Однако противоположная картина обнаруживается в конце недели: здесь доля положительных сдвигов в начале учебного дня выше в группе «слабых», чем в группе «сильных» (p<0,05), а в конце учебного дня наблюдается уменьшение величины букв в обеих группах. Достоверных различий между группами не обнаружено.

Сравнение характеристик работоспособности по предъявленным на запоминание 10 словам позволяет отметить, что лица с психологическими проявлениями слабой нервной системы в сентябре медленнее включаются в учебный процесс, чем лица с психологическими проявлениями сильной нервной системы (р<0,01), однако к концу учебных занятий работоспособность у «слабых» улучшается. Тем не менее, прослеживание динамики устойчивости работоспособности в течение недели показало, что к последним урокам в конце недели работоспособность «слабых» учащихся заметно снижается (р<0,01). Неожиданным является тот факт, что в апреле работоспособность представителей «слабого» типа статистически достоверно (р<0,01) выше в начале учебного дня, чем у «сильных», а в конце учебного дня достоверных различий между группами не обнаружено.

Сравнение результатов исследования, полученных в группах учащихся с психологическими проявлениями слабой и сильной нервной системы, позволяет сделать вывод, что существующие программы обучения, а также реализация их в период неблагоприятных климатических условий, в разных по типологии группах по-разному приводят к развитию утомления. Так, начальные этапы обучения (начало учебного дня, недели, начало учебного года) характеризуются интериндивидуальной вариативностью развития состояний утомления в зависимости от типологических особенностей индивида. По-видимому, данные периоды обучения должны находиться в центре внимания школьного психолога. Направленное конструирование контура учебной деятельности в зависимости от типологических параметров школьника может стать отправным моментом уменьшения дисгармоничности «экологических ниш» индивидуальности (Базылевич, 2000). Кроме того, индивидуальный подход к каждому учащемуся в сензитивные периоды обучения может способствовать в будущем снижению уровня неблагоприятного воздействия переутомления на психическое развитие и на психосоматику.

Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что изменение структуры учебного года не отражается отрицательно на работоспособности учащихся. Высокие достижения в учебной деятельности возможны на разном типологическом фоне при организации работы с учетом типологических различий. Учителям и практическим психологам образования рекомендуется вносить в весеннее и осеннее время разнообразие в учебную деятельность учащихся, учитывая компенсаторные механизмы разных типологий.