Главная цель осуществляемой в нашей стране реформы общеобразовательной и профессиональной школы - повысить качество обучения и коммунистического воспитания подрастающего поколения, коренным образом улучшить подготовку юношей и девушек к жизни, к труду и обороне Родины. В связи с этим поставлена задача разработать такие формы и методы работы с учащимися, которые бы обеспечивали эффективное усвоение ими знаний и умений в процессе изучения основ наук, способствовали их гражданскому становлению, умственному, нравственному и физическому развитию, прививали трудолюбие, навыки трудовой деятельности.

Эта задача служит главным ориентиром научных исследований в современной возрастной и педагогической психологии. Рассмотрим некоторые пути ее решения на примере работ, выполняемых в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР (НИИ ОПП). Прежде всего это разработка общих проблем организации учебно-воспитательного процесса на основе знаний о разных периодах детства. Получены новые данные для общей теории психического развития ребенка, появилась возможность определить последовательность формирования отдельных психических свойств детей, судить о качественном изменении этих свойств, о появлении психологических новообразований - от рождения ребенка и до раннего юношеского возраста.

Сегодня самый ответственный участок работы - это внедрение научных достижений в практику, прежде всего в практику народного образования. Необходимо, чтобы содержание современного среднего образования, методы обучения и воспитания школьников строились на основе учета закономерностей психического развития современных детей. Использование знаний об этих закономерностях в школе позволит не только создать оптимальные условия для всестороннего развития личности учащихся, но и своевременно определить возможные отклонения от его нормального хода и внести необходимые коррективы.

Традиционно внедрение в практику психологических знаний осуществлялось в двух основных формах:

1. популяризации научных идей, результатов научных исследований среди учителей, воспитателей, родителей в виде книг и статей, лекций и семинаров, выступлений по радио и телевидению, бесед, консультаций;
2. участия в подготовке учебников, программ, учебных пособий, методических писем и рекомендаций.

В последние годы появились новые формы этой работы: психологическая служба в семье и школе, психологические консультации для родителей, испытывающих трудности в воспитании детей; решение комплексных научно-практических программ несколькими научно-исследовательскими институтами Академии педагогических наук СССР. Последнюю форму мы считаем наиболее эффективной и перспективной.

Комплексные программы АПН СССР предусматривают разработку актуальных проблем обучения и воспитания, требующих концентрации усилий разных специалистов. Участвуя в этих программах, НИИ ОПП получает возможность углубить свои теоретические позиции, конкретизировать практическое значение своих исследований и отработать методы применения полученных научных результатов в реальном педагогическом процессе.

В настоящее время НИИ ОПП совместно с НИИ содержания и методов обучения (головная организация) и НИИ физиологии детей и подростков участвуют в изучении комплексной проблемы «Повышение качества обучения: совершенствование программ и учебников, методов и средств обучения, нормализация учебной нагрузки школьников». Как видно из названия, комплексная проблема состоит из нескольких конкретных тем. Одна из них, имеющая важнейшее значение для повышения качества обучения, предполагает разработку педагогического, психологического и физиолого-гигиенического обоснования оптимальной общей и учебной нагрузки школьников.

На XXVI съезде КПСС, на июньском (1983г.), апрельском (1984г.) Пленумах ЦК КПСС подчеркивалось, что слишком усложненные школьные программы и учебники затрудняют обучение, а это ведет к неоправданной учебной перегрузке учащихся. Под учебной перегрузкой обычно понимают значительно большую затрату времени на приготовление домашних заданий, чем это предусмотрено возрастными гигиеническим нормами. Как следствие этого - заметное сокращение свободного времени, переутомление, ухудшение здоровья школьников, падение успеваемости, снижение интереса к учению, познанию, общению.

В НИИ содержания и методов обучения разработаны новые, усовершенствованные программы общеобразовательной школы. Они освобождены от чрезмерно усложненного и второстепенного материала. В указаниях к разделам и темам выделено основное, главное, что подлежит обязательному усвоению учащимися, и второстепенное, изучаемое в зависимости от возможностей и особенностей того или иного ученического коллектива. Усовершенствование программ направлено на создание условий для преодоления перегрузки учащихся с одновременным и обязательным усвоением всеми учащимися основного учебного материала в определенном объеме и на высоком научном уровне по всем без исключения учебным предметам.

Задача комплексного исследования - определение эффективности усовершенствованных программ в плане ликвидации учебной перегрузки школьников соответствия их реальным возможностям и потребностям учащихся. С этой целью изучались: учебная нагрузка учащихся и факторы, влияющие на эту нагрузку, динамика функционального состояния организма в зависимости от суммарной продолжительности общей и учебной нагрузки, особенности психического развития и формирования личности школьника в условиях работы по усовершенствованным программам.

Впервые совместная работа разных специалистов нескольких институтов АПН СССР осуществлялась на общих экспериментальных базах - в школе № 315 Москвы, в школе №1 Суздаля, в школах г. Орши. Педагогами, физиологами, психологами обследовались одни и те же учащиеся; анализировались условия организации и особенности протекания учебно-воспитательного процесса на основе совместных наблюдений и изучения деятельности учителей и учащихся на уроке и во время самоподготовки; происходила совместная интерпретация результатов, получаемых в ходе педагогических, физиолого-гигиенических, и психологических обследований.

Наблюдение за состоянием и развитием тех или иных педагогических, физиологических и психологических показателей (факторов, особенностей) у одних и тех же школьников, обучающихся сначала в VII, а затем - в VIII-X классах, было начато в 1981г.

Комплексный характер исследований предполагал совместное обсуждение методик работы и предложений по их совершенствованию в соответствии с задачами конкретного этапа изучения проблемы, что должно было привести к созданию единой портативной методики комплексного исследования влияния учебной нагрузки на процесс обучения и на развитие личности учащихся. Первые шаги в этом направлении сделаны во время подготовки и проведения совместного исследования проблемы учебной нагрузки учащихся в условиях работы массовой школы в Орше. В настоящее время можно с уверенностью говорить о взаимопонимании педагогов, физиологов и психологов, о достижении определенного сближения в теоретических подходах к исследованию проблемы. Совместная работа обогатила научные представления и практический опыт всех ее участников.

В ходе эксперимента было установлено, что усовершенствованные программы в целом соответствуют реальным возможностям школьников, их содержание по всем учебным предметам в VII-IX классах доступно и не приводит к перегрузке, если каждый учитель точно выполняет требования этих программ, методических рекомендаций к ним, если он правильно организует учебный процесс, ориентируясь на выработку тех учебных умений и навыков, которые необходимы учащимся не только для усвоения программы данного класса, но и для успешной учебы в последующем, т.е. если весь педагогический коллектив заботится о том, чтобы сформировать основные учебные навыки и личностные качества учащихся на каждой возрастной ступени, добиться, преемственности их развития.

Однако на практике этого не происходит. Поэтому даже у учащихся, работающих по усовершенствованным программам, исследователи отмечали довольно значительное превышение времени на выполнение домашних заданий, переутомление к концу учебного дня, т.е. обычные признаки учебной перегрузки.

При изучении педагогических аспектов нормализации учебной нагрузки школьников были вскрыты обстоятельства, способные породить перегрузку: нерационально составленное расписание уроков, нарушение режима дня; несоответствие старых учебников новым усовершенствованным программам; недостаточное усвоение учителем идей новых программ, завышение требований к знаниям и умениям вопреки методическим указаниям, регулирующим нагрузку учащихся; перенос центра тяжести в усвоении учебного материала с урока в классе на домашнюю работу; использование методов обучения без связи с особенностями содержания, без понимания необходимости познавательной самостоятельности школьников; невыполнение требований к формированию умений и навыков работы с учебником и другой учебной литературой.

Изучение вопроса физиологами и гигиенистами позволяет утверждать, что в условиях крайне ограниченной двигательной активности учащихся с введением обучения по усовершенствованным программам существенного уменьшения учебной нагрузки не произошло. Общая нагрузка учащихся VII-VIII классов, определяемая значительным учебным временем и дополняемая у части подростков большой внеклассной деятельностью, превышает возрастные функциональные возможности. Длительное напряжение отрицательно сказывается на работе центральной нервной системы и сердечно-сосудистой деятельности, что ведет к нарушению сна, росту психоневрологических отклонений функционального характера. Недостаточное внимание в семье и школе к соблюдению физиолого-гигиенических норм (режим дня, время пребывания на свежем воздухе, время для сна и т.п.), а также к физическому воспитанию учащихся - частые причины несоответствия объемов статического, динамического и умственного компонентов учебной деятельности, нарастания отклонений в состоянии опорно-двигательного аппарата, сердечнососудистой, нервной системы школьников.

Таким образом, исследователи отмечают целый ряд причин сохранения перегрузки, препятствующих созданию оптимальной учебной нагрузки для большого числа учащихся. Под оптимальной учебной нагрузкой педагоги и физиологи понимают такую нагрузку, при которой учащиеся достаточно глубоко и прочно овладевают программным материалом без превышения норм времени на классную и домашнюю работу, полностью восстанавливая свою работоспособность за время, отведенное на сон и отдых.

Нам представляется, что такая характеристика оптимальной учебной нагрузки школьников является недостаточно полной. Здесь упущен существеннейший момент: учебную нагрузку можно считать оптимальной, если она способствует психическому развитию ребенка, формированию его личности. При этом мы исходим из фундаментального положения советской психологии о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка.

На основании сказанного ясно, что об эффективности учебного процесса нужно судить прежде всего по тому, насколько он обеспечивает на определенном уровне и в каждый возрастной период формирование интеллектуальной сферы учащихся, личностное развитие, создает ли условия для эмоционального благополучия школьников. Недостаточная сформированность одной из вышеуказанных сфер может существенно повлиять на учебную перегрузку школьников.

С целью изучения психологических аспектов проблемы нормализации учебной нагрузки группой сотрудников НИИ ОПП была разработана комплексная методика, позволяющая выявлять уровень развития общеинтеллектуальных умений и навыков учащихся, сформированности учебных умений, развития памяти, учебных интересов, познавательных потребностей, а также узнавать эмоциональное состояние и особенности строения самооценки как одного из ведущих факторов личностного развития.

Результаты, полученные при изучении основных характеристик интеллектуального уровня учащихся, свидетельствуют о том, что обучение по усовершенствованным программам способствует развитию определенных умений и навыков умственной деятельности. Данные исследований, проводимых Е.М. Борисовой, Г.П. Логиновой, А.З. Заком, Л.А. Концевой, Е.Л. Яковлевой в VIII классах, показывают, что по сравнению с предыдущим классом возрос уровень мыслительных действий: точнее стал осуществляться анализ-синтез образного и вербального материала; повысилась культура мыслительного анализа; работа по усовершенствованным программам весьма благоприятно сказалась на развитии у старших подростков умения действовать «в уме» и пр. Вместе с тем обнаружены незначительные изменения в уровне развития способности к обобщению, эвристического мышления, творческой активности (стремление к творческому усвоению материала), собственно учебных умений и навыков школьников. Отмечено недостаточное развитие вербальной смысловой и долговременной памяти, приемов: мнемической деятельности. В очень небольшой степени оказались развиты навыки работы с книгой вообще и с учебным текстом, в частности, а также приемы самостоятельной учебной работы. Выявлена определенная тенденция к снижению в VIII классе уровня учебной и познавательной мотивации. Установленная в исследовании несформированность (или недостаточно высокая сформированность) указанных сторон интеллектуальной сферы учащихся VII-VIII классов неизбежно порождает их общую, и особенно учебную перегрузку.

Одной из причин недостатков в развитии интеллектуальной сферы учащихся является сохраняющееся несоответствие реально существующих методов обучения требованиям усовершенствованных программ, а также психологическим возможностям учащихся. Эффективность обучения зависит от того, насколько в методах обучения акцентируется внимание учителей и самих учащихся к формированию умения учиться, способности, к познанию нового, потребности в активном отношении к процессу обучения. Особое значение для нормального психического развития ребенка имеет правильно организованная учебная деятельность в первые школьные годы, когда закладываются основы приемов и навыков умственной работы, отношения к школе, к учению вообще. Безусловно, одной из главных причин учебной перегрузки школьников в старших классах является недостаточное усвоение ими учебного, материала в предшествующие годы обучения, несформированность основных учебных умений и навыков.

Исследователи констатировали также и недостаточное эмоциональное развитие школьников. На первый взгляд, это связано с тем, что основное внимание уделяется развитию культуры мышления. В действительности же усовершенствованные программы все еще мало ориентированы на развитие чувств, воображения учащихся. Учителя пока недостаточно используют специфические средства предметов для формирования отношения к изучаемому материалу. Они чаще апеллируют к логике поведения, усвоению знаний, чем к переживанию поступков, событий, содержания материала. Равнодушное, неэмоциональное отношение к знаниям может вести к формальному их усвоению.

Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса прежде всего требует дальнейшего совершенствования всей системы обучения, приведения методических средств и приемов в соответствие с целями и содержанием образования. Это означает повышение научных требований не только к методической подготовке учителей и воспитателей, но и к разработке теории детской, возрастной и педагогической психологии, что на практике будет способствовать воспитанию школьников активными участниками учебно-воспитательного процесса. Для полноценного формирования интеллектуальных и эмоциональных навыков и умений необходимо так организовать систему обучения, чтобы каждый навык вводился именно на том этапе обучения, когда надобность в нем осознается и переживается школьником как важное условие успешного овладения учебным материалом. С помощью специальных методических и дидактических средств важно помочь учащимся сознательно овладеть приемами и способами учебной работы. Особое внимание их должно быть обращено на установление причинно-следственных связей изучаемого материала, на то, каким способом получен тот или иной результат. Специально разработанные все усложняющиеся задачи по овладению интеллектуальными приемами более высокого уровня помогут учащимся развить культуру мышления, навыки самостоятельного подхода к новому материалу.

Мотивационно-потребностная сфера включает в себя определенный уровень развития мотивации познавательной и учебной деятельности, интересов школьников. Одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность отношения школьников к учению, является та совокупность мотивов, которая регулирует учебную деятельность учащихся. Эффективность программ, системы и методов обучения во многом определяется тем, насколько они, с одной стороны, учитывают, а с другой стороны, способствуют развитию мотивационно-потребностной сферы ребенка.

Изучение особенностей развития и формирования мотивационно-потребностной сферы учащихся VII-VIII классов, проводимое В.С. Юркевич, показало, что познавательная мотивация у них еще сформирована недостаточно, лишь у одной трети восьмиклассников обнаружена устойчивая познавательная потребность, реализуемая в определенных видах деятельности. Беспокоит отсутствие у значительной части учащихся интереса к каким бы то ни было школьным предметам, лишь 14% школьников проявили устойчивый и действенный интерес к учебным предметам. Развитие таких интересов определяется прежде всего содержанием обучения. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, содержание и методы преподавания которого соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям детей.

Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность в постоянной самостоятельной деятельности, в новых впечатлениях, в упражнении памяти, мышления, воображения. У младших школьников при благоприятных условиях обучения возникают и развиваются такие важнейшие для будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений. В подростковом возрасте появляются потребности в рефлексии и самооценке, в самоутверждении и самовоспитании. В юности - потребность в поиске смысла жизни, в объяснении окружающего мира. При разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учителю всегда необходимо знать характер потребностей своих учащихся и заботиться о том, чтобы содержание учебного материала при полной его доступности учащимся было достаточно сложным, требовало от них активной и напряженной мыслительной работы. Облегченный учебный материал не способствует формированию новых познавательных потребностей, развитию способностей, интереса к соответствующему учебному предмету.

Во внеучебных интересах значительное место занимают спорт и телепередачи, причем в последних преобладают развлекательные стороны. Чтение книг и особенно книг, выходящих за рамки школьной программы, занимает крайне незначительное место в свободном времени учащихся. Посещение факультативных занятий не всегда совпадает с личными интересами школьников. Одна из причин этого - неудовлетворительная их организация. Часто факультативы служат продолжением школьных уроков, и учащиеся ходят туда по указанию учителя. Что касается кружков, то в основном это кружки, не имеющие прямого образовательного содержания работы (спортивный, танцев, пения, рукоделия), что также не способствует развитию познавательных интересов учащихся.

Анализ экспериментальных материалов показал; что перегрузки в учебе испытывают прежде всего учащиеся с низким уровнем развития познавательной мотивации, но желающие хорошо учиться. стремление получить хорошую отметку без интереса к предмету, без творческого, самостоятельного подхода к приобретению знаний, без положительного отношения к учению вообще приводит к нервному перенапряжению, переутомлению, затрате большого количества времени на приготовление уроков. Поэтому новые программы должны уделить еще большее внимание созданию условий для активных видов умственной и другой деятельности, что создаст необходимые психологические условия для развития у школьников познавательной потребности и соответствующей мотивации в познавательной деятельности.

В исследовании также установлено, что, в соответствии со своими возрастными особенностями, учащиеся VII-VIII классов стремятся к самоорганизации своей деятельности и поведения. Наличие общей и учебной перегрузки наиболее ярко выражено у тех из них, для которых характерно сочетание высокой потребности в саморегуляции со сравнительно низкой ее устойчивостью. Эти школьники, имея определенную мотивацию к учению, не владеют соответствующими средствами организации своей учебной деятельности и затрачивают большое количество времени (часто превышающее нормативные показатели) на приготовление домашних заданий.

Наконец, эмоционально-личностная сфера включает в себя следующие характеристики, сформированность которых свидетельствует о правомерности или нецелесообразности введения в школу той или иной учебной программы, системы и методов обучения и воспитания, - это определенный уровень развития самооценки и самосознания, развитие чувства уверенности или неуверенности в своих силах, особенности эмоционального отношения к себе, к другим людям (одноклассникам, учителям, родителям, школе), сформированность качеств, необходимых для успешного овладения знаниями (трудолюбие, ответственность, организованность, настойчивость), уровень развития духовных ценностей, жизненных перспектив.

Исследование А.М. Прихожан показало, что почти половина учеников VII-VIII классов переживают тревогу по поводу пребывания в школе, у 1/5 из них это проявляется в ярко выраженной форме. Интересно отметить, что школьная тревожность у большинства учащихся не связана с реальной успешностью их учебы или их положением в классном коллективе, а объясняется прежде всего противоречием между высокими притязаниями на успешность в области интеллектуальной деятельности и в общении и степенью осознанности, уверенности в собственных силах и возможностях - иначе говоря, эмоциональный дискомфорт испытывают те учащиеся, у которых сформирована неадекватная самооценка.

Самооценка, как известно, имеет большое значение для развития личности, становления ее самосознания. Конфликтное строение самооценки мешает адекватному восприятию действительности, формирует неправильное отношение к собственным действиям и поступкам и поступкам других людей. Обнаруженное в исследовании наличие конфликтного строения самооценки у 48% учащихся VII-VIII классов нельзя объяснить лишь одними возрастными особенностями. В значительной степени это является следствием недостатков в воспитательной работе школы, когда ведущим фактором в процессе обучения становится лишь один успешный результат, а не формирование правильного отношения к процессу своей деятельности.

Кроме того, возникновению конфликтной самооценки во многом способствует и отношение родителей к учебе своих детей. Большинство учеников считает, что их взаимоотношения с родителями определяются успехами в учебной деятельности и никак не связаны с другими сторонами их жизни.

Конфликтный характер строения самооценки учащихся и связанная с этим школьная тревожность могут стать факторами общей и учебной перегрузки. Поэтому задача формирования у школьников адекватной самооценки должна быть специальной целью учебно-воспитательной работы в школе. Следует, на наш взгляд, пересмотреть также отношение к ошибкам учащихся: школьники учатся познавательной деятельности, каждый урок перед ними ставит новые вопросы, проблемы, задания, поэтому их ошибки должны быть не поводом для наказания, а поводом для более глубокого и тщательного изучения учебного материала.

В деле преодоления и профилактики школьной тревожности важное место занимает учитель - его определенное отношение к учащемуся, предполагающее уважение чувства собственного достоинства ребенка; к родителям, направленное на формирование правильного отношения к отметкам, успехам и неудачам их детей, - именно он центральная фигура, формирующая морально-психологический климат в классе. Справедливость, доброжелательность, добросовестность в работе - вот те нравственные качества, которые создают ему авторитет. Учитель призван всемерно способствовать объединению школьников в любых видах деятельности. Развивать у них чувство коллективизма, товарищества. При этом он может опираться на тех учащихся, которые реально пользуются наибольшим доверием и уважением одноклассников.

Таким образом, полученные в психологических исследованиях данные значительно продвинули решение научно-практической проблемы нормализации учебной нагрузки школьников. Они помогли вскрыть не только условия и причины возникновения общей и учебной перегрузки у отдельных учащихся, но и те недостатки в методическом обеспечении учебно-воспитательного процесса, которые снижают эффективность школьного обучения как основного инструмента формирования личности ученика. Определились и конкретные пути использования научных знаний на уроках с целью повышения качества обучения, развития учащихся.

Трехлетняя работа по комплексной теме показала насущную необходимость совместных усилий ученых-педагогов, психологов, физиологов и гигиенистов, направленных на преодоление многих трудностей, которые испытывает школа. Важнейшим итогом этой работы для педагогических психологов является то, что помимо научного интереса ее результаты имеют и большое практическое значение. Совершенно очевидным оказалась необходимость использования достижений психологической науки не только в области теории обучения и воспитания, но и в конкретной деятельности практических работников школы. Это нашло свое выражение в серии методических писем по совершенствованию учебно-воспитательного процесса для учителей-предметников, классных руководителей, директоров школ, подготовленных психологами совместно с педагогами, а также в серии рекомендаций для учащихся по самостоятельной работе над совершенствованием своей мыслительной деятельности, памяти, умению работать с книгой, самовоспитанию и т.п., которые созданы психологами и в ближайшее время будут внедрены в работу школ. Последнее означает прежде всего переориентацию учителей с дидактически-методического подхода к обучению на более широкий психолого-педагогический подход. Именно это и является наиболее актуальной задачей сегодняшнего дня, поскольку позволяет на научной основе повышать качество учебно-воспитательной работы в школе, конечная цель которой - формирование личности социалистического типа.

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984. - 112с.
2. Антропова Н.В., Козлов В.И. и др. Физиолого-гигиеническое изучение режима дня, состояния здоровья, общей и учебной нагрузки учащихся VII классов. — В сб.: Особенности развития физиологических систем школьника. М., 1983. С.28-36