ПСИХОЛОГИЯ – РЕФОРМЕ ШКОЛЫ

С.Г. ЯКОБСОН, Т.Н. ДОРОНОВА

Одной из основных задач дошкольного воспитания является подготовка детей к обучению в школе. Материалы психологических исследований (Л.И. Божович [1], Л.А. Венгер, В.С. Мухина [2] и мн. др.) показывают, что такая подготовка должна обеспечить: а) овладение ребенком определенным объемом знаний и представлений об окружающем, умений и навыков; б) развитие его личности и соответствующих форм общения; в) развитие произвольного поведения и произвольности психических процессов; г) становление начальных форм учебной деятельности.

Новый вид деятельности (в данном случае - учебной) не возникает спонтанно из уже сложившейся (игровой), а появляется в результате стихийного или целенаправленного его формирования. Становление детской игры не содержит внутренней необходимости в овладении реальными способами действия с орудиями и знаковыми средствами, т.е. необходимости в обучении. В игре любой, самый фантастический результат может быть получен путем символического действия с замещающими или воображаемыми предметами (например, с помощью магического выражения «как будто»: «А давай играть, будто мы построили космический корабль»). Поэтому для успешного осуществления игры дополнительно овладевать новыми знаниями и умениями ребенку не обязательно. Вместе с тем детей уже достаточно рано начинают стихийно или целенаправленно обучать новым знаниям и умениям, включая этот процесс в контекст общения со взрослым. Их знакомят с окружающей действительностью, обучают правильным действиям с различными предметами. Тем самым закладываются основы учебной деятельности.

Новая деятельность не возникает сразу во всей своей структурной целостности, а складывается постепенно. При этом одни ее компоненты появляются раньше, другие - позже. Так, одним из специфических способов учебной деятельности - умением осмысленно усваивать некоторые действия по показу или объяснению взрослого - дети владеют уже в трехлетнем возрасте (а может быть, и раньше). Более старшие дети могут иногда принять задачу научиться чему-либо, но это не говорит о наличии у них сколько-нибудь целостной учебной деятельности.

Отдельные компоненты новой деятельности появляются и существуют не изолированно, а включаются в ту или иную уже имеющуюся деятельность, образуя качественно своеобразное целое - комбинированную форму (например, учебно-игровую деятельность), в которой представлены все основные компоненты (единицы) общей структуры любой деятельности: мотивы, задачи, способы действия, продукт, и т.п. (хотя в разных видах деятельности - игре, учении, труде - каждый компонент, например мотивы, имеет свою содержательную специфику). Такие комбинированные формы широко используются в практике с целью оптимизации процесса обучения (например, путем включения в школьное обучение так называемых игровых приемов).

В дошкольном детстве учебную деятельность, очевидно, следует формировать, опираясь на ведущую деятельность данного возраста - игру, последовательно включая в нее элементы учения.

Становление у ребенка новой деятельности происходит в рамках его общения со взрослым, который ставит перед детьми новые задачи, знакомит со способами их решения и контролирует получение нужного продукта. Взрослый раскрывает детям более далекие перспективы их действий и связь новых задач с жизнью и деятельностью окружающих, формируя тем самым социальный смысловой контекст деятельности и обеспечивая появление так называемой смыслообразующей мотивации.

Связь между компонентами деятельности, задаваемыми взрослым, и соответствующими компонентами индивидуальной деятельности ребенка не однозначна и не всегда может быть точно зафиксирована. Так, ребенок может не принять поставленной задачи или не освоить показанный ему способ. Принятие ребенком задачи и применяемый им способ можно с достаточной определенностью установить по его поведению. Продукт деятельности, задаваемый взрослым, существует для него в той или иной идеальной форме, тогда как ребенок должен получить его реально; взрослый при этом имеет возможность проконтролировать соответствие полученного продукта тому, который он имел в идеале. Ребенок способен так или иначе понять задаваемый взрослым смысловой (социальный) контекст деятельности (связь задач с жизнью окружающих и т.п.), хотя у него может существовать собственный контекст. Связь между мотивами, которые создает взрослый, и мотивами, побуждающими ребенка, является наименее явной. Есть еще компонент, принадлежащий уже деятельности взрослого, - оценка действий ребенка и получаемого им продукта. Отнесенность оценки взрослого к компонентам деятельности ребенка также представляется неоднозначной, хотя, вероятнее всего, она так или иначе связана с системой мотивации.

Рассматривая формирование новой деятельности ребенка, мы, очевидно, должны в первую очередь выделить те задаваемые взрослым структурные компоненты (смыслообразующие мотивы, задачу и т.д.), относительно которых можно с достаточной определенностью судить об их связи с соответствующими компонентами индивидуальной деятельности ребенка.

Смыслообразующие мотивы, называемые в концепции А.Н. Леонтьева также знаемыми мотивами, обеспечивают связь индивидуальной деятельности с более широким контекстом жизни и деятельности других людей. Они как бы определяют, зачем, для кого и для чего в конечном счете действует человек. Особенность этих мотивов состоит в том, что они, в отличие от так называемых реально действующих, сами по себе не побуждают деятельность, однако в сочетании с последними необходимы для ее полноценного осуществления.

Уже в жизни маленького ребенка, 2-3 лет, смыслообразующие мотивы, задающие целостность и осмысленность отдельных действий в игре, указывая, для кого и для чего они нужны, имеют, как показало исследование Л.С. Славиной [5], огромное значение, увеличивая эффективность деятельности в 5-7 раз. Смыслообразующая мотивация учебной деятельности отличается тем, что содержит обоснование необходимости овладевать соответствующими знаниями, умениями и навыками для самого ребенка и его будущего.

Задача деятельности является тем ее компонентом, в котором фиксируется конкретный объект; заранее, до начала деятельности очерчивается результат и задаются некоторые требования к последнему.

Игровая задача воспроизводит широкий спектр различных реальных задач, осуществляемых, однако, в условной, воображаемой ребенком ситуации.

В учебной задаче очерчивается то содержание, которым ребенку предстоит овладеть.

Способом мы называем систему действий, направленных на решение задачи и предполагающих использование выработанных в культуре средств: орудий - для совершения практических действий, знаков и знаковых систем (например, математической символики) - для совершения умственных действий.

Способы игровой деятельности являются условными и символическими (кукол «кормят» кубиками; весь ритуал обеда может разыгрываться очень подробно, а может - носить весьма свернутый и условный характер). Специфический способ учебной деятельности представляет собой воспроизведение соответствующих действий обучающего (непосредственно по показу или по описанию и инструкции).

Особенности продукта деятельности мы рассмотрим вместе со спецификой его оценки внутри каждого вида деятельности.

Продукт игровой деятельности выступает для ее участников как воображаемый (куклы «пообедали», куклы «спят»). Такой продукт, создаваемый на основе символических действий, не нуждается в рамках самой деятельности в объективной оценке, хотя педагог и может оценивать для себя уровень и развивающий эффект данной игры. Для детей же оценка (самооценка) их игровой деятельности приобретает специфическую форму удовлетворенности процессом игры.

Продукт учебной деятельности - это реальное, притом обязательно осознаваемое самим ребенком приобретение новых или повышение уровня имевшихся знаний, умений и навыков. Продукт учебной деятельности нуждается в объективной оценке, фиксирующей продвижение в ней ребенка.

Следует подчеркнуть, что учебная деятельность старших дошкольников и начинающих школьников осуществляется под непосредственным руководством взрослого и при его постоянном участии во всех фазах деятельности. Он задает смыслообразующие мотивы, ставит задачу, показывает способы ее решения и дает оценку продукта. Этой зависимостью от взрослого ранние формы учебной деятельности отличаются от более зрелых и совершенных ее форм, когда она в значительной части осуществляется детьми самостоятельно.

Сформулируем некоторые принципы включения компонентов новой деятельности в уже освоенную детьми в целях формирования нового вида деятельности.

1. Компонент освоенной деятельности заменяется компонентом новой; например, игровая задача заменяется учебной.
2. Дополнительно включается какой-либо компонент, но уже в форме, соответствующей новой деятельности, и устанавливается определенная связь между ним и соответствующим компонентом сложившейся деятельности. Например, наряду с игровой перед ребенком дополнительно ставится учебная задача, подчиненная первой.
3. Компоненты новой деятельности включаются в уже освоенную в определенной последовательности, обусловленной тем, что одни являются более подвижными, а другие более консервативными.
4. Компоненты новой деятельности включаются в уже сложившуюся не по одному, а комплексами, в определенных связях. Такого рода связь имеется, например, между задачей и способом: трудовую задачу невозможно полноценно решить учебным или игровым способом. Соответствующая связь существует и между задачей и продуктом: если задача действительно решается, создается тот продукт, который был запланирован. Определенная связь обнаруживается и между мотивацией и оценкой, которые также должны принадлежать к одному виду деятельности.

При определении последовательности включения компонентов новой деятельности в уже сложившуюся мы исходили из того, что наиболее подвижным и прогрессивным компонентом любой деятельности является ее способ: многие задачи могут быть решены несколькими, и притом иногда весьма различными, способами. Известно также, что специфическими способами труда (действиями с некоторыми орудиями) и учения (умениями воспроизводить действия взрослого и следовать его указаниям) дети овладевают очень рано, хотя такие компоненты, как подлинная учебная мотивация, им еще недоступны.

Смыслообразующая мотивация представляется нам наиболее консервативным элементом любой деятельности: понимание связи своих трудовых или учебных действий с нуждами других людей и более широкими социальными интересами требует относительно высокого уровня интеллектуального развития и богатого запаса представлений об окружающем.

Можно наметить у ребенка последовательность включения компонентов новой деятельности в сложившуюся.

1. Новая задача включается как подчиненная задаче уже освоенной деятельности. Например, в игру вводят учебную задачу, подчиняя ее игровой задаче. Исходная деятельность сохраняет свою структуру, компонент новой деятельности просто добавляется. Возможность подобного «добавления» основана на такой широко распространенной особенности развитой формы любой деятельности, как наличие нескольких задач и их соподчинение. Для решения новой задачи ребенку, естественно, дается и новый адекватный способ ее решения, реализация которого также подчинена задаче основной деятельности. Таким образом, в исходной (комбинированной) структуре, с которой мы начинаем формирование учебной деятельности, учебная задача ставится перед детьми как подчиненная игровой и обеспечивающая решение последней; остальные компоненты сохраняют игровой характер. В данной статье рассматривается только начальный этап этого формирования, поэтому следующие этапы охарактеризуем в самом общем виде:
2. Задача, а также способ решения и продукт исходной деятельности заменяются соответствующими компонентами новой деятельности; 
3. Смыслообразующая мотивация новой деятельности включается как подчиненная смыслообразующей мотивации исходной деятельности на основе иерархизации мотивов.

Реализация исходной структуры в воспитательной работе с дошкольниками предполагает анализ тех игровых задач, которым можно подчинить некоторые учебные задачи, а также игровой мотивации, оправдывающей постановку и решение подобных задач. При этом следует иметь в виду, что особенности как игровой задачи, так и игровой мотивации зависят от уровня развития игры и меняются с изменением последнего.

В определении уровней развития игры мы опираемся на работы Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой [3], которые выделяют следующие три основные уровня. Во-первых, уровень игрового действия, на котором в центре игры стоят действия, которые направлены на воображаемое преобразование объектов окружающей действительности, выполняемое с помощью предметов-заместителей (ребенок «причесывает» себя или куклу линейкой, «пилит» дощечку карандашом и т.п.), и дают воображаемый результат. Во вторых, уровень ролевого взаимодействия, когда ребенок, приняв определенную роль, начинает взаимодействовать с носителями дополнительных или параллельных ролей (в роли врача беседует с матерью «больной» куклы или другим «врачом»), а место игровых действий с предметами все больше занимает ролевой диалог. В-третьих, уровень сюжетосложения, на котором игра развертывается вокруг различных воображаемых событий, происходящих с самим ребенком (он летит на Луну и встречает там Карлсона, застрявшего на ней из-за поломки аппарата).

У детей, находящихся на первом уровне, игровая задача связана с соответствующим воображаемым преобразованием окружающих предметов («накормить» куклу, «сварить кашу», привезти «кирпичи» и т.п.). Значительная часть подобных игровых действий основана на взаимодействии двух внешних относительно ребенка предметов - куклы и «яблока», которым ее «кормят», лодки и «реки», по которой она «плывет», машины и «кирпича», который на ней везут, и т.п. Эта особенность и позволяет подключить к игровой задаче вспомогательную учебную задачу: если один из взаимодействующих предметов отсутствует, перед ребенком можно поставить задачу создать недостающий предмет и научиться это делать. В собственно игре функцию недостающего предмета может выполнять любой заместитель или же ребенок осуществляет действие, используя мнимый предмет (умывает куклу воображаемой водой). В данном же случае ребенку предлагают создать для игры реальный предмет (например, лодку из бумаги) и, стало быть, научиться это делать.

При включении в игру учебной задачи ребенок должен, во-первых, принять эту дополнительную (и в известном смысле постороннюю для основной деятельности) задачу, выполнение которой требует от него определенных усилий. Во-вторых, игровое действие отсрочивается, поскольку обусловлено достижением учебного результата. Эти два момента ставят вопрос о мотивации учебно-игровой деятельности, соответствующей первому уровню развития игры.

Как известно, выполнение игровых действий детьми двух с половиной - трех с половиной лет не нуждается в специальной мотивации. Дети охотно совершают их по первому предложению взрослого, так как удовольствие, получаемое от этих действий, является для них достаточным побудителем.

Несколько иначе обстоит дело, если ребенку предлагается, например, научиться рисовать травку, прежде чем он будет «кормить» барашка. Как показали наши наблюдения, в подобных ситуациях требуется дополнительная мотивация игрового действия, желание совершить которое, в свою очередь, побуждает ребенка решать соответствующую учебную задачу.

При создании дополнительной мотивации мы исходили из того, что игровое действие совершается большей частью с каким-либо игровым персонажем или в его интересах. Л.С. Славина [4] показала, что даже простое и короткое описание опасного или затруднительного положения, в которое попадает персонаж, вызывает уже у младших дошкольников сочувствие и готовность оказать ему помощь.

Взрослый рассказывает ребенку о персонаже, который попал в сложное положение (например, из-за отсутствия определенного предмета), вызывает у ребенка сочувствие персонажу, желание помочь ему - создает мотивацию игрового действия. Позиция помощника, защитника, в которой оказывается ребенок, отвечает его растущему стремлению к самостоятельности, активным отношениям с окружающими; вместе с тем реализация этой позиции имеет и большое воспитательное значение.

Создав у детей мотивацию, вызвав готовность помочь персонажу, взрослый ставит игровую задачу, в которой конкретизируется необходимая помощь («накормить», «сделать норку», «построить забор» и т.п.). Для решения этой задачи нужны соответствующие предметы, и взрослый предлагает детям научить их изготовлять эти предметы, т.е. ставит теперь учебную задачу и показывает приемы и способы ее решения.

Обязательной составляющей учебно-игровой деятельности, имеющей такую структуру, является игровое действие, которое ребенок совершает с созданным им предметом: вылепленные баранки и нарисованная трава должны быть «съедены», по вновь проложенной (нарисованной) дороге должна «проехать» машина и т.п.

В рамках данной структуры появляется возможность по-новому решить проблему адекватной, объективной оценки результатов учебной работы дошкольников. Как известно, они воспринимают оценку взрослого не столько как показатель качества их работы и достигнутого результата, сколько как проявление личного (хорошего или плохого) отношения к ним самим. Иными словами, слабо различают общее отношение к ним и оценку частного результата деятельности. Критическая оценка последнего часто воспринимается ребенком как выражение негативного отношения к нему, порождает обиду и потерю контакта со взрослым, ребенок теряет интерес к соответствующему учебному содержанию и желание овладеть им. Для адекватного, «делового» отношения ребенка к оценке, очевидно, необходимо развести отношение к нему взрослого и оценку конкретного результата деятельности. Одной из обычных форм такого разведения является двойная оценка, даваемая одним лицом: положительная — ребенку и критическая — результату его деятельности («Ты хороший мальчик, но это ты нарисовал плохо»).

Включение в учебный процесс игрового персонажа позволяет более эффективно развести в сознании ребенка двойную направленность оценки (на него самого и на продукт деятельности), персонифицируя ее аспекты в двух разных лицах: взрослый неизменно высказывает одобрение и поддержку, в которых маленький ребенок так нуждается; персонаж дает оценку (зачастую критическую) конкретного результата учебных действий ребенка. Например, куклы говорят, что они не будут есть такие кривые баранки; заяц, для которого ребенок мастерит лестницу, рисуя между двумя вертикалями горизонтальные линии, уверяет, что не сможет подняться по таким кривым и редким ступенькам, и просит сделать лестницу как следует, и т.п. Хотя за всех игровых персонажей говорит взрослый, дети не считают, что он критически относится к их работе.

Эксперименты показывают, что учебно-игровая деятельность, имеющая такую структуру, является значительно более эффективной, чем те формы включения в занятие игровых приемов, которые традиционно используются в дошкольной педагогике.

На занятии, проводившемся по общепринятой в детских садах методике, в групповую комнату после стука в дверь вносилась красивая новая кукла. Поздоровавшись с детьми, она говорила, что очень любит баранки, и просила детей приготовить их. Воспитатель спрашивал детей, хотят ли они угостить куклу, и, получив утвердительный ответ, ставил ее на свой стол и показывал детям приемы лепки. По окончании занятия кукла благодарила детей.

С другой группой детей того же возраста, находящихся на таком же уровне изобразительных умений, занятие проводилось в соответствии с предлагаемой нами структурой.

Воспитатель рассказывал, что когда все люди уходят, обитатели игрового уголка начинают разговаривать, кататься на машинах, ходить друг к другу в гости и т.д. Сейчас они очень проголодались, но у них нет никакой еды.

Вызвав сочувствие к куклам и зверюшкам, воспитатель спрашивал у детей, хотят ли они их накормить. Получив утвердительный ответ, он предлагал сделать для них баранки. После этого каждый ребенок выбирал ту игрушку, которой он хотел помочь, и устраивал ее рядом с собой. Затем воспитатель показывал приемы лепки

Как только были вылеплены первые баранки, воспитатель побуждал детей совершить с ними игровое действие - «накормить» свою игрушку. После показа этого игрового действия одному-двум детям его с удовольствием начинали выполнять все остальные.

По окончании занятия детей спрашивали (индивидуально), что они делали и для кого лепили баранки. На первый вопрос все дети в обеих группах ответили правильно. На второй вопрос («Кому ты лепил баранки?») только 19% детей первой группы сказали, что они делали баранки для куклы. Остальные никак не связывали свою деятельность с куклой (удивленно смотрели на взрослого, пожимали плечами, говорили: «Слепил, и всё» и т.п.). Все дети второй группы ответили на этот вопрос верно. При этом каждый ребенок назвал именно ту игрушку, которую «кормил». Столь же значительно различаются группы и по продуктивности работы: в первой дети сделали в среднем 1,4 баранки, во второй - 6,8, т.е. почти в пять раз больше. Аналогичные различия были получены и при проведении опытов с другим изобразительным содержанием.

Мы рассмотрели структуру учебно-игровой деятельности, с которой следует начинать формирование собственно учебной деятельности. В настоящее время проводятся анализ и экспериментальная проверка следующих структур.