Е.М. Борисова, К.М. Гуревич

Изучение индивидуально-психологических особенностей учащихся занимает значительное место в деятельности школьного психолога; оно является составной частью профориентационной работы. Объективным инструментом такого изучения служат методики психологической и психофизиологической диагностики. Однако нет полной ясности в том, как применять эти методики, чтобы получаемые с их помощью результаты были бы максимально полезны школьникам в их профессиональном самоопределении.

Актуальность поставленного вопроса определяется тем, что в общеобразовательной школе получила широкое распространение схема построения профориентационной работы, согласно которой чуть ли не решающую роль играют результаты психологического диагностирования. Условно ее можно назвать «схемой наложения». Ее суть такова: предполагается, что для основных профессий современного общества существуют требования, которые профессия предъявляет к желающему овладеть ею. Кроме того, считается, что с помощью стандартного набора методик психологической и психофизиологической диагностики можно выявить картину стойких индивидуально-психологических особенностей школьников. При наложении же сетки профессиональных требований на картину индивидуально-психологических особенностей видно, какие профессии более всего подходят данному школьнику. Остается убедить школьника выбрать одну из таких профессий, причем ту, для которой более всего нужны кадры в данном населенном пункте или районе. Аргументом в защиту «схемы наложения» является и тот факт, что при массовом психологическом диагностировании вся процедура занимает мало времени.

Но так ли уж идеальна «схема наложения» для применения на практике? На наш взгляд, отнюдь нет, и вот почему. Внедрение новой техники и технологии, новых, созданных человеком материалов, компьютеризация, роботизация - все это неизбежно влечет перемены в мире профессий.

«Современная промышленность никогда не рассматривает и не трактует существующую форму производственного процесса как окончательную... Посредством внедрения машин, химических процессов и других методов она постоянно производит перевороты в техническом базисе производства, а вместе с тем и в функциях рабочих и в общественных комбинациях процесса труда» [1; 497-498]. К. Маркс считал, что следствие переворота в техническом базисе - «перемена труда» [там же].

В настоящее время можно выделить три главных направления, по которым происходят изменения мира профессий. Во-первых, отмирание, исчезновение некоторых профессий. Это характерно для современной черной металлургии, сельского хозяйства. Отмирают профессии ручного труда. На смену им приходят профессии операторского типа, связанные с механизацией и автоматизацией производства.

Во-вторых, ряд профессии обновляется по составу входящих в них действий и операций. Так, компьютеризация, впервые войдя в жизнь общества отнюдь не в сфере образования или медицины, оказала свое воздействие и на процессы школьного обучения, и на лечение и обслуживание больных. И хотя общественные функции профессии врача и учителя не изменились, реализация их на практике происходит по-другому — уже на базе новой техники. Это в свою очередь изменяет операциональный состав профессиональной деятельности. Поэтому не остаются неизменными и требования, которые эти обновленные профессии предъявляют человеку. Кроме того, одно из последствий появления новой технической базы выражается в том, что во многих профессиях появляются новые рабочие посты. В современной медицине, например, есть фтизиатры, офтальмологи, отолярингологи и другие специалисты-профессионалы. Пока еще трудно предвидеть, какие изменения произойдут в профессии учителя при расширении и углублении компьютеризации учебного процесса [4; 53].

В-третьих, появляются новые профессии, не имеющие аналогов в прошлом. Они возникают в тех отраслях промышленности, которые порождены НТР (например, в атомной энергетике, в производстве синтетических материалов, в разработке средств связи и др.).

Все указанные изменения в мире профессий прогрессивны и необратимы. Из этого надо исходить в профориентации подростков и юношей в настоящее время.

Некоторые исследователи приходят к выводу о том, что в ближайшее время работники промышленности вынуждены будут за свою жизнь в среднем шесть раз осваивать новую технику [6], что связано либо с изменением технической базы профессии, либо с переходом в новую профессию. Соответственно будут меняться и требования к человеку, причем в сторону повышения по сравнению с ныне существующими требованиями к общему умственному развитию, уровню образования и личностным качествам. В настоящее время особенно ценятся такие качества, как чувство ответственности, долга, коллективизма. Это объясняется тем, что в современном производстве очень велика цена ошибки, которую может допустить участник совместного труда. Вот почему неизбежные перевороты в технике и технологии остро ставят вопрос о непрерывном общем и специальном образовании, а следовательно, и о непрерывном воспитании личности. Все это должно осуществляться на основе данных наук о человеке.

Рассмотрим, что же может дать получаемая с помощью современных диагностических методик картина индивидуально-психологических особенностей личности. В наборе диагностических средств, которыми располагает психология, можно выделить группу психологических и группу психофизических методик (ограничим последние теми, которые диагностируют проявления свойств нервной системы).

К первой группе относятся тесты интеллекта и специальных способностей, а также всевозможные опросники. Используя эти средства, нельзя не учитывать влияние, которое оказывает на испытуемых их деятельностный опыт, среда общения, содержание полученного ими образования (формального и неформального). Известно, что индивидуальный темп овладения умениями неодинаков. Но сами по себе результаты диагностического эксперимента ничего об этом темпе не говорят.

Среди факторов, которые непосредственно отражаются на результатах диагностирования, выделяется фактор формального образования, разумеется, с учетом его содержания. При сравнении выборок испытуемых, развитие которых протекало в различных социально-психологических условиях, можно определить специфический для этих условий психологический фактор. В зависимости от задач диагностирования предметом научного анализа становится либо фактор образования, либо какой-то другой фактор.

Эти в общем никем не оспариваемые положения современной психологической диагностики приходится напоминать лишь потому, что они имеют важное значение для оценки «схемы наложения». Признавая их, нельзя не согласиться с тем, насколько осторожно нужно относиться к индивидуальным результатам психологического диагностирования, так как при изменении образа жизни, содержания учебной, а затем и трудовой деятельности испытуемого картина его индивидуально-психологических особенностей, выявляемых диагностическими методиками, становится иной. Психологические методики диагностируют состояние некоторых сторон психики только на данный момент. Прогноз же, как уже отмечалось в нашей литературе, нельзя рассматривать как пролонгированный диагноз, и это относится как к психологии, так и к другим наукам.

Но если бы даже допустить (хотя на самом деле допускать этого нельзя), что психологические методики позволяют прогнозировать Развитие психики без детального научного анализа, для которого требуется привлечение многих неформализуемых данных об испытуемом и их квалифицированная интерпретация, то диагностирование, проводимое в профориентационной работе, затрагивает такой возраст, когда происходит глубокая перестройка в развитии человека, «физическая и духовная акселерация» [2; 376]. Эта перестройка выражается в том, что меняются мотивы учебной деятельности, а вместе с ними меняется отношение к успехам в школе и вне ее. Следовательно, меняются и умения, которые выявляются в диагностическом эксперименте. Перестройка происходит иногда в быстром темпе, чуть ли не внезапно, поэтому нельзя предсказать, как в процессе взросления испытуемого при изменении условий и образа жизни будет развиваться его психика.

Сказанное позволяет оценить, насколько неправомерна «схема наложения». С одной стороны, трудно, а часто невозможно наметить перечень конкретных требований, которые новые профессии предъявят человеку, а с другой стороны, учитывая возраст контингента, нельзя рассчитывать на стабильность картины индивидуально-психологических особенностей, выявляемых психологическими диагностическими методиками.

Следует добавить, что при осуществлении работы по «схеме наложения» лишь в минимальной степени учитываются, а то и вовсе не учитываются сложившиеся профессиональные намерения и интересы школьников. Одна из причин состоит в том, что школьник-подросток не располагает достаточной информацией о мире профессий. Выбор нередко базируется на самых общих представлениях о труде. Да и собственные установки и ценностные ориентации школьника зыбки и поверхностны. В подростковом возрасте еще не сложилось и правильное понимание своих психофизиологических особенностей. Вместе с, тем есть немало школьников, у которых под влиянием образа жизни, семейных традиций уже сложились твердые планы на будущее. Наличие таких планов оказывает непосредственное воздействие на формирование качеств, необходимых для будущей профессии. Не касаясь того, насколько эти профессиональные намерения обоснованны, уместно поставить вопрос: имеет ли право школьная профориентация игнорировать таких учащихся?

Вероятно, в связи со сказанным правильнее вести речь об оказании школьникам тактичной помощи в формировании разумных профессиональных намерений, что должно выражаться в осведомлении их о профессиях, о требованиях общественной практики, об их личных психологических возможностях.

Аргументом против использования «схемы наложения» в профессиональной ориентации является и то, что она порождает не отвечающий современным условиям императивный стиль руководства выбором профессии. Заданный этой схемой алгоритм работы сводит к минимуму значение психологической квалификации консультанта. Вместо сложной и подчас противоречивой личности ученика консультанту приходится иметь дело с набором однозначных и формальных данных, оперируя которыми ему нужно принимать решение, по сути, за школьника. В этих условиях психолог-консультант не выступает как представитель своей науки, однако процесс консультации включает два аспекта.

Первый - помощь школьнику в обогащении его информацией, относящейся к профессии или группе профессий, которую ему нужно учитывать, прежде чем он совершит акт выбора. Сюда относятся социально-экономические характеристики профессий, сведения о путях приобретения квалификации, о перспективах развития профессий, и не в последнюю очередь - о требованиях, которые профессии предъявляют человеку. Психолог-консультант не может обладать такой информацией о всех профессиях, поэтому в конкретных случаях он должен порекомендовать ученику обратиться к справочной литературе по профессиям, посоветовать ему установить контакты с видными профессионалами, побывать на экскурсиях. Возможно, что после получения всей информации у учащегося возникает желание встретиться с консультантом, чтобы обсудить свой выбор. Сведения о специально психологических требованиях к личности в этом контексте имеют ограниченное значение.

Другой аспект состоит в том, чтобы содействовать школьнику в возможно более полном осознании им своих психологических особенностей в тот период, когда с ним работает консультант. Один из авторов данной статьи (Е.М. Борисова), проводя профессиональные консультации, столкнулся с тем, что учащиеся, даже те, у кого сложились профессиональные намерения, почти не умеют оценить себя и свои возможности. Им предлагалась очень простая и краткая анкета, в которой среди прочих содержались такие вопросы: «К какой деятельности вы наиболее способны?», «Считаете ли вы, что некоторые ваши качества затрудняют осуществление ваших профессиональных намерений? Какие?» «Воспитываете ли вы у себя качества, необходимые для успешного овладения выбранной вами профессией? Какие? Как?» Подавляющее большинство школьников не только не смогли ответить на эти вопросы, но даже не думали над ними. Обсуждая эти вопросы с психологом-консультантом и со своими близкими, учащиеся в то же время обдумывали их самостоятельно и это помогало упрочению их профессиональных намерений, а в некоторых случаях приводило к их пересмотру.

Значительную помощь школьникам в осознании своих психологических возможностей могут оказать специальные диагностические методики, прежде всего тесты интеллекта, специальных способностей и опросники. Набор таких методик пока очень мал, что затрудняет работу консультанта. Грамотно составленный опросник, в частности, позволяет установить, насколько устойчивы профессиональные намерения, насколько обдуман выбор. Посредством психологических диагностических методик консультант может полнее раскрыть уровень и содержание профессиональной мотивации. При повторных беседах раскрываются динамика, а порой и внутренняя противоречивость профессиональных намерений, влияние, которое оказывают на учащихся информационные материалы и трудовой опыт.

Как известно, психофизиологические методики предназначены для диагностирования некоторых природных свойств психики, так называемых формально-динамических особенностей, которые находятся в тесной связи с генотипом. Показатели, получаемые с помощью этих методик, практически сохраняются в течение всей жизни индивида [5]. В изменяющихся условиях жизни и деятельности проявление генотипа — фенотип также изменяется, но лишь в границах определенной присущей генотипу нормы реакции. По результатам применения психофизиологических методик в профессиональной консультации в некоторых случаях психологу приходится рекомендовать школьнику увязывать свои профессиональные намерения и психофизиологические возможности, от небольшого круга профессий отдельным школьникам он советует отказаться, поскольку требования этих профессии не соответствуют их психофизиологическим особенностям. Включение психофизиологических методик в арсенал психолога-консультанта повысит эффективность проводимой им работы.

Результаты психофизиологических методик целесообразно использовать также для помощи школьнику в формировании его индивидуального стиля деятельности. Разъясняя значение этого стиля в достижении успеха в разных видах деятельности, психолог предотвращает стихийное медленное его формирование путем проб и ошибок. понимание школьником условий и предпосылок этого процесса, а также значения сознательной перестройки индивидуального стиля деятельности позволяет ему правильно планировать свое будущее в мире современных профессий, а в случае необходимости быстро переходить от одного вида деятельности к другому.

Что же касается тестов интеллекта и специальных способностей, то они выполняют иную функцию - диагностируют подверженные изменениям отдельные стороны психики. Психологу не следует придавать абсолютного значения результатам диагностирования, искать в них прямой выход на требования профессии. При надлежащей мотивации и осуществлении соответствующей деятельности эти результаты могут изменяться.

Если есть серьезные основания сомневаться в том, достаточен ли уровень развития некоторых способностей для успешного овладения избранной профессией, школьнику может быть предложена система адекватных психотренировок (развитие нужного вида внимания, памяти, пространственного мышления и пр.), которые можно проводить как на психологическом материале, так и на материале учебной деятельности.

В этом случае диагностические методики могут быть использованы как критериальный инструмент (до начала тренировок и после них), показывающий, насколько продвинулся школьник в развитии способностей. При этом психотренировкам нельзя придавать лишь ситуационное значение. Они на деле показывают школьнику, каким путем может быть достигнута новая, профессионально необходимая степень развития способностей для овладения другой профессией.

Важное значение диагностические и тренировочные исследования имеют для лучшего понимания школьником самого себя, своих возможностей. Дело психолога при трактовке соответствующих данных объяснить консультируемому, что полученная картина не может быть абсолютизирована. При таком проведении психодиагностического обследования, призванного активизировать работу учащегося над собой, можно надеяться на то, что при повторных экспериментах будут получены хотя бы и небольшие сдвиги результатов тестирования в желательную сторону.

В целом нам представляется принципиальным то положение, что применение психодиагностических методик должно обеспечить перенесение акцента в выборе профессии на подготовку учащегося к ней путем направленного формирования необходимых качеств, развития способностей. В итоге профориентационную работу необходимо строить таким образом, чтобы из констатирующей она превратилась в развивающую, формирующую, диагностико-коррекционную. В связи с этим важнейшей функцией психодиагностических методик становится выявление недостатков, пробелов в развитии, построение коррекционной работы, осуществление контроля за продвижением, формированием требуемых качеств.

Разумеется, что такой подход к профориентации потребует пересмотра накопленного опыта диагностической работы, создания специальных коррекционных и развивающих программ, системы психотренировок. Активная профориентация рассчитана на то, чтобы вовлечь школьника в деятельностный выбор. При этом важно иметь в виду, что формирование профессиональных намерений школьников проходит несколько этапов [3]. Первый этап - это первичный выбор, для которого характерны малодифференцированные представления о мире профессии, известных учащимся всего лишь по названиям и некоторым внешним признакам (по форме одежды, реакциям окружающих людей и т.д.). Другая черта этого этапа - неадекватное, часто неопределенное, ситуативное представление о собственном ресурсе и возможностях его развития, к тому же связанное с неумением сопоставить свои возможности с условиями и требованиями профессиональной деятельности. Школьник, находящийся на этапе первичного выбора, обычно неустойчив по своим профессиональным намерениям, что вполне естественно.

Наступает время взросления, и этап первичного выбора в подавляющем большинстве случаев сменяется следующим, который можно назвать этапом профессионального самоопределения. Приходит более основательное понимание места профессии в социально-экономической структуре общества, более глубокое осмысление ее существенных сторон. Жизненный опыт, взаимоотношения с окружающими способствуют лучшему познанию своих особенностей. Школьник всерьез задумывается, насколько он готов к выбранной им профессиональной деятельности. С этих позиций он оценивает учебные дисциплины, стремясь отдать больше времени и сил тем, которые соотносимы с этой профессией.

Важная задача психолога - ускорить процесс перехода учащегося с этапа первичного выбора профессии на следующий ее этап - профессионального самоопределения. Когда учащийся уже знает группу профессий, которые соответствуют его склонностям, перед ним ставится задача начать подготовку к предстоящей профессиональной деятельности. Для этого, пусть и не с полной точностью, обрисовываются требования, которые предъявляет профессия к человеку, намечается система коррекционных мер, психотренировок, способствующих подготовке к его будущей профессии. Намечается также план углубленного изучения профессии; чтение книг и статей, встречи с профессионалами, экскурсии. На основе полученных психофизиологических данных вносится некоторое ограничение в спектр возможного выбора, указываются пути формирования индивидуального стиля деятельности. Систематические диагностические пробы, фиксация сдвигов в развитии требуемых качеств, способностей обсуждаются с учащимися, что стимулирует дальнейшую работу по подготовке к профессии.

Известно, что опыт построения систематической и непротиворечивой профориентационной работы в школе, опыт применения в этой работе психологической диагностики еще невелик, однако эта тема очень актуальна и требует дальнейшей научной проработки и скорейшего внедрения результатов в практику школьной психологической службы. Это тем более важно, так как не только сами школьники, но и их родители, учителя заинтересованы в том, чтобы психологическая наука оказала помощь в решении такого важного вопроса, как выбор профессии.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.
2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. С. 448.
3. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. С. 190.
4. Смолян Г.Л. Шапошников Н.Б. Феномен персональной ЭВМ - философско-методологический аспект // Вопр. философ. 1986. №6 С. 42 -55.
5. Равич-Щербо И.В. Генетические аспекты психологической диагностики // Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. С. 120-146.
6. Гурченко В.Н. Научно-техническая революция и проблема образования // Вопр. философ. 1973. №2 С. 18-29.