И.И. КОНДРАТЬЕВА

Многие из насущных педагогических задач можно решать, лишь опираясь на знания об общем психическом развитии детей [1] и на возрастные возможности детей самостоятельно организовать и регулировать свою деятельность. Развитие навыков саморегуляции (как формы рациональной организации учебного процесса) необходимо максимально интенсифицировать [6]. Однако для этого надо знать полную картину онтогенетического процесса становления саморегуляции деятельности, особенно на ранних возрастных этапах. В настоящее время таких данных мало, так как фундаментальные исследования охватывали в основном взрослых людей [4]. Их заслугой было выявление и экспериментальное обоснование единого контура саморегуляции, включающего такие составляющие, как принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель условий ее осуществления, программа действий, информация о достигнутых результатах, блок их оценки и коррекций на основе критериев успешности.

Между тем учет возрастного фактора очень важен для разработки новых методических приемов обучения, учитывающих регуляторный аспект произвольной активности ребенка. Исследование возрастной специфики саморегуляции может быть осуществлено в рамках любой учебной деятельности. Однако наиболее адекватными являются уроки, где ребенок может попадать в качественно разные ситуации: от чисто учебных до более приближенных к житейски - игровым, в которых можно оценить уровень развития целенаправленной регуляции, эмансипируясь от тестирования учебных знаний ребенка. Такие условия обеспечиваются в начальной школе преимущественно на уроках труда.

Для обследования нами были отобраны дети I и III классов. В качестве экспериментальной была использована одна из форм конструктивной деятельности - аппликация. Этот вид деятельности выступил для нас как удобная модель изучения становления произвольной регуляции, и в первую очередь такой регулятивной детерминанты, как умение осознанно планировать предстоящие действия, умение не только выработать план, но и неукоснительно соблюдать его в реальных действиях. Согласно программе по трудовому обучению аппликации дети должны выполнять уже в начале первого года обучения, поскольку простейшие ее виды они делают еще в детском саду [3], [5]. Методика должна была учитывать как реальные умения детей, пришедших из детского сада, так и перспективу овладения более трудными видами аппликаций.

МЕТОДИКА

Экспериментальный замысел состоял в выявлении индивидуально-возрастных различий детей в умении принять, четко представить и устойчиво удерживать цель деятельности, определить план ее достижения и строго, неукоснительно соблюдать его во все более трудных условиях: при работе по плану с наглядным образцом «конечного продукта», без такого образца и после «интерференции», т.е. переключения на сложение из тех же деталей другого образца. Основной прием заключался в том, чтобы при неизменности содержания деятельности тестировать возможности саморегуляции во все более сложных объективных условиях, усиливающих «нагрузку» на нее и тем самым выявляющих уровень ее развития и особенности реализации.

В соответствии с замыслом методика эксперимента строилась с учетом двух факторов: 1) наличных умений детей данного возраста (общая доступность задания), и 2) условий, максимально выявляющих индивидуальную устойчивость соблюдения уже принятого плана деятельности (возможность стихийного переключения на альтернативные способы достижения успешного результата), что является важной характеристикой саморегуляции. Задание подбиралось с учетом программы по трудовому обучению.

Конкретно методика эксперимента состояла в следующем. Из семи различных по форме и цвету деталей ребенок должен был составить аппликацию «Домик». Образец, выбранный для эксперимента, отвечал необходимым методическим требованиям. Он был относительно легким для построения и допускал сложение многими способами, равно приводящими к успеху. Было важно выявить, сможет ли ребенок придерживаться построенного им вербализованного плана и не сбиваться при этом на другие возможные варианты построения, также приводящие к успеху.

Домик состоял из следующих фигурок (деталей): красного флажка, желтого круга, зеленого треугольника, синего квадрата, голубой звездочки, коричневого полукруга и черного прямоугольника.

В начале эксперимента ребенку предъявлялось для рассматривания несколько цветных аппликаций, изображающих домики. Затем в качестве образца оставляли только одну аппликацию (см. рис.). Домик-образец располагался на листе бумаги с левой стороны так, что справа оставалось достаточно места для выкладывания идентичной аппликации.

Эксперимент «Домик» включал пять серий.

В первой серии ребенка просили внимательно рассмотреть домик и перечислить все детали, из которых он состоит. Цель серии состояла в том, чтобы оценить принцип осуществляемого ребенком анализа образца.

Во второй - требовалось составить и устно проговорить план построения домика. Образец аппликации домика располагался перед ребенком. На некотором удалении детям развернуто предъявлялся весь комплект деталей. Ребенку говорилось, что по плану, который он излагает, нужно будет потом домик строить. Цель этой серии состояла в оценке умения ребенка создать вербальный план организации своей будущей деятельности. Задача первой и второй серий в их сочетании состояла в том, чтобы сравнить, насколько введение во второй серии новой конечной цели - построить - подчиняет себе анализ образца.

В третьей, четвертой и пятой сериях ребенок должен был по своему «проговоренному» им ранее плану построить домик по образцу, без наличия образца в момент сборки домика и не только без образца, но и после интерферирующей деятельности, представлявшей собой сложение из тех же деталей другого образца. В третьей серии домик выкладывался рядом с образцом. В последних двух сериях сложение образца происходило на обратной (чистой) стороне листа с аппликацией. Цель третьей серии состояла в сличении устно сформированного плана с его реальным осуществлением в самых легких условиях: при работе, допускающей обращение к наглядному образцу. Следующие серии предполагали выявление эффективности системы саморегуляции при таких усложнениях, как отсутствие в момент сборки домика его материального образца (четвертая серия) и выполнение работы также при отсутствии образца после выполнения интерферирующей деятельности (пятая серия).

Рис. Наглядный образец к методике «Домик», состоящий из красного флажка, желтого круга, зеленого треугольника, синего квадрата, голубой звездочки, коричневого полукруга и черного прямоугольника.

Во всех сериях порядок называния или взятия и использования ребенком деталей фиксировался в специальном протоколе. При анализе экспериментальных результатов мы руководствовались следующими критериями оценки успешности саморегуляции. Во-первых, отмечалось соответствие построенного ребенком домика заданному образцу, во-вторых, соответствие реальных исполнительных действий (третья, четвертая, пятая серии) ранее вербализованному самим ребенком плану сборки.

При обработке экспериментального материала вычислялось среднее по возрастной группе порядковое место, занимаемое данной деталью в их последовательности (от 1-го до 7-го) при анализе образца (первая серия) и при составлении плана сборки (вторая серия). Это давало возможность оценить предпочтительное место, занимаемое деталью в первой и второй сериях, и провести качественный анализ выявляемых предпочтений при разных целях задания. Сопоставление данных этих серии осуществлялось методом ранговой корреляции Спирмена.

Анализировались также индивидуальные особенности детей при реальном осуществлении деятельности по выработанному вербальному плану путем качественного анализа экспериментальных протоколов (вторая-пятая серии).

В экспериментах участвовало 50 учеников младшего школьного возраста - 20 первоклассников и 30 третьеклассников.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Первая серия обнаружила, что большинство из 20 первоклассников (14 человек), имея цель дать описание домика (перечислить детали, из которых он состоит), рассматривают его, придерживаясь принципа «сверху вниз»: в первую очередь чаще выделяют и называют крышу (треугольник) или флажок [9]. Из 30 третьеклассников при перцептивном анализе домика принципа «сверху вниз» придерживается также большинство (26 человек).

Есть ли различие в перцептивном видении объекта детьми разного возраста? На первый взгляд принципиальных различий в видении объекта почти нет. Очевидно, что для выявления различий необходим не только качественный, но и количественный анализ или их сочетание. Выделение только общего принципа «сверху вниз» должно быть дополнено. Поэтому в дальнейшем мы сочли нужным проследить весь ход зрительного анализа домика и оценить его не только по начальной и конечной точкам перцепции, но и по всем семи фигурам (т.е. по всему перцептивному ряду). С этой целью отдельно по группе первоклассников и третьеклассников для каждой из семи деталей-фигур вычислялось среднее место, занимаемое данной фигурой в ряду перцепции.

Обработка результатов показала, что в I классе при анализе домика первое место (по среднегрупповым оценкам) занимает треугольник, второе - квадрат, третье - накладывающийся на квадрат круг, четвертое - прямоугольник, пятое - накладывающийся на него полукруг, а шестое и седьмое места - соответственно флажок и звездочка. Таким образом, дети I класса в целом по группе выделяют в первую очередь крышу дома, затем его стенку с наложенным на нее окошком и, как они говорят, фундамент с дверкой. Флажок и звездочка, рассматривающиеся как элементы не основные, а украшения, называются позже.

Третьеклассники также на первое место ставят крышу (треугольник). Однако второе и третье места соответственно отводятся флажку и звездочке, т.е. элементам, как бы привязанным к крыше. Четвертое и пятое места отводятся стене (квадрату) и окошку (кругу), а шестое и седьмое - фундаменту (прямоугольнику) и дверке (полукругу). Таким образом, дети III класса, хотя и рассматривают объект как первоклассники, начиная с верхних деталей, флажок и звездочку воспринимают вместе с крышей, как сложную единицу постройки, в то время как первоклассники чаще рассматривают сначала сам домик, а потом элементы, привязанные к крыше.

Во второй серии эксперимента «Домик», в которой требовалось дать вербальный план постройки домика, и у первоклассников, и у третьеклассников всегда есть хотя бы небольшая перестановка деталей относительно рядов перцептивного анализа первой серии. При этом все планы составлены абсолютно правильно: детали наложения (круг и полукруг) всегда стоят после деталей, на которые они помещаются.

Из 20 первоклассников 8 человек планируют постройку домика «сверху вниз», а остальные 12 человек - с более нижележащих деталей. Причем пятеро при планировании меняют тактику принципиально: «видели» домик с крыши, а планируют его строительство с фундамента (прямоугольника). В группе третьеклассников из 26 человек, рассматривавших домик в первой серии «сверху вниз», только 7 человек сохраняют этот принцип в планировании «постройки», а из них 19 меняют тактику, причем 15 особенно резко: описывая домик в первой серии «сверху вниз», они планируют его постройку «снизу вверх».

Подсчет средних порядковых мест отдельных деталей домика по группе третьеклассников и первоклассников показывает, что в обеих возрастных группах первые три места отводятся трем фигурам фона - прямоугольнику, квадрату и треугольнику, следующие два места занимают элементы наложения (круг и полукруг), а шестое-седьмое места - флажок и звездочка. Порядок расположения деталей согласно значениям средних по группе мест хорошо отражает выделяющийся у большинства детей (особенно третьеклассников) принцип планирования строительства домика «снизу вверх». У третьеклассников это существенно расходится с основным принципом видения ими домика «сверху вниз».

Принципиальная разница в планировании строительства домика учащимися I и III классов состоит в том, что третьеклассники в подавляющем большинстве могут «отрешиться» от принципа видения «сверху вниз», когда целью является не просто выделение отдельных элементов домика, а построение плана практического воспроизведения образца. При планировании постройки они легче и чаще, чем первоклассники, эмансипируются от принципов перцептивного анализа, более свободно оперируют в уме и вербально деталями, выделенными в перцептивном анализе, обладая, по-видимому, более высоким уровнем развития внутреннего плана действий (ВПД), что соответствует известным литературным данным [3]. Наличные перцептивные действия третьеклассников оказываются более подчиненными цели будущих исполнительных действий - строить дом.

Для оценки устойчивости выработанного учащимися разного возраста вер бального плана обратимся к анализу результатов трех последующих серий эксперимента, предусматривающих реальное строительство домика в соответствии с планом по наличному образцу, без доступного для восприятия образца и после переключения на другое задание.

Отметим, что все дети I и III классов в основном правильно сложили домик, соответствующий картинке-образцу. На вопрос: «Такой ли это домик?» - дети отвечали утвердительно. Иначе обстояло дело с соблюдением намеченного плана действий. Сформулированный вербально план постройки домика не всегда выступал в качестве фактора, строго детерминирующего последовательность реальных исполнительских действий. Из табл.1 отчетливо видно, что количество нарушающих свой план третьеклассников резко увеличивается только в пятой серии (после интерференции).

Обобщая в целом данные, связанные с оценкой детьми разного возраста качества своей работы по плану, можно сказать, что значительное число ошибающихся детей (особенно первоклассников) не замечает своих ошибок, т.е. считает, что план ими соблюдается. Небольшая часть детей не совсем уверена в буквальном следовании плану: одни из них осознают свои ошибки (особенно после вопроса экспериментатора), другие понимают, что что-то было неправильным, но ошибку исправить не могут.

Поскольку часть детей не замечает своих ошибок, можно предположить, что это в значительной степени обусловлено их невнимательностью, непроизвольным соскальзыванием фокуса внимания на другую (не по плану) деталь. Действительно, для точного соблюдения выработанного вербального плана требуется устойчиво удерживать в памяти как сам план, так и внимание на составляющих объект деталях. Чтобы проверить это предположение, мы протестировали внимание детей при работе с таблицей, состоящей из таких же, как в конструктивной деятельности, 140 контурных фигур [7]. Таблица давалась для работы на одну минуту. Дети должны были за это время во всех встречающихся треугольниках ставить знак «минус», во флажках - точку, а в кружочках - «плюс». Исправление ошибок по ходу работы не допускалось. Работа должна была выполняться быстро и точно.

Обработка результатов показала, что те, кто делает ошибки или допускает искажения плана при реальном построении домика, оказываются и менее устойчиво соблюдающими заданные условия при работе с теми же фигурами в таблице (табл.2). Следовательно, у этих детей действие меньше контролируется в соответствии с целью деятельности.

Однако анализ успешности работы по составленному плану будет неполным, если ограничиться только количественной констатацией, ведь даже при одном и том же количестве ошибающихся в группах разного возраста соотношение ошибок разного качества у детей с разным уровнем развития регуляции может быть неодинаковым. Для того чтобы провести такой анализ, необходимо иметь качественную классификацию отклонений от плана.

Приступая к квалификации ошибок, мы решили прежде всего опираться на наметившуюся в индивидуальных вербальных планах детей типологию группировки деталей в блоки.

Анализ ошибок позволил выделить три их типа:

1. незначительные ошибки (перестановка круга и полукруга в пределах блока-наложения и перестановка флажка и звездочки в пределах блока-украшения);
2. ошибки-коррекции при выпадении одного элемента и стремлении вернуть его в план (при неизменной последовательности использования других фигур);
3. ошибки, деформирующие план существенно.

Качественный анализ показывает, что при работе с образцом (III серия) существенные изменения в плане допускает один первоклассник и один третьеклассник. По два человека в каждой группе допускают ошибки-коррекции. Разница между первоклассниками и третьеклассниками больше выражена в количестве детей, допускающих незначительные перестановки: пять первоклассников и один третьеклассник. Таким образом, образец помогает первоклассникам сохранять план в целом, хотя незначительные ошибки в реализации плана они все же допускают.

Без образца (IV серия) обе возрастные группы по-прежнему допускают при сборке незначительные перестановки в сравнении с планом (три первоклассника и два третьеклассника). Однако среди первоклассников больше детей, допускающих ошибки-коррекции (три человека), чем у третьеклассников (один человек). Существенные же изменения плана есть только у детей I класса (один человек). Таким образом, без образца удержать план несколько труднее первоклассникам.

В пятой серии (после интерференции) количество ошибающихся третьеклассников возрастает, но качественный анализ показывает, что только двое из них допускают существенные изменения в плане, а у остальных наблюдаются ошибки-коррекции или незначительные изменения. У первоклассников, допускающих существенные изменения - шесть человек, остальные три человека допускают незначительные изменения. Таким образом, после интерференции третьеклассники допускают ошибки, не столь существенные, как первоклассники.

Интересно, что удерживают в памяти и реализуют без отклонений план чаще всего те первоклассники и третьеклассники, которые при постановке новой цели - построить, оперируя деталями в уме, - существенно переструктурировали план сравнительно с процессом свободного перцептивного анализа. Очевидно, такая работа потребовала значительного осмысления плана, а не просто его механического запоминания как бессмысленного набора фигурок. Такой осмысленный план запоминается прочнее и в большей степени выполняет функции реального регулятора последовательности исполнительских действий. Можно предположить, что первоклассники, чаще планирующие домик так, как они его «видят», и потому меньше оперирующие деталями в уме при составлении плана, по этой причине допускают больше отклонений от плана впоследствии. Их план меньше осознан. Вот почему так важна им опора на образец, материализующий для них план работы.

Не случайно подсчет средних по возрастным группам порядковых мест, занимаемых каждой из семи фигур в плане, с последующим вычислением коэффициента ранговой корреляции Спирмена между средними порядковыми значениями показывает следующую картину. В первой серии (ρ = 0,14) при первоначальном рассматривании объекта первоклассники и третьеклассники демонстрируют различие в порядке перечисления его деталей, а при его планировании во второй серии (ρ = 0,94) - большее единство принципа планирования. Этот вывод подтверждается и аналогичным сопоставлением первой и второй серий внутри одного возраста. Так, довольно высокая корреляция рангов (ρ = 0,75) между первой и второй сериями у детей I класса свидетельствует о том, что большинство планирует так, как перечисляет детали при рассматривании объекта (напомним, что только 25% меняют тактику). Практически обратная корреляция рангов при аналогичном сравнении у третьеклассников (ρ = — 0,25) показывает, что третьеклассники планируют иначе: умеют отстроиться от перцепции, рассматривания, подчиненного иной цели. Составление плана для них представляет собой специальный акт. У старших детей план оказывается поэтому и более осмысленным, больше подчиняющим протекание реальной конструктивной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ экспериментальных результатов убедительно показывает правомерность выделения аспекта саморегуляции при изучении возрастных особенностей детей. Уровень ее развития может существенно характеризовать не только специфику младшего школьного возраста в целом, но и этапы развития детей в рамках этого возрастного периода.

Различие по методике «Домик» выявляется уже при рассматривании образца: у третьеклассников последовательность называния деталей более систематизированна и целостна. При четкой постановке экспериментатором цели (устно выработать план сборки по наглядному образцу) все дети I и III классов составляют план правильно. Однако есть характерные возрастные различия. Первоклассники в подавляющем большинстве случаев планируют постройку домика, опираясь на свой индивидуальный стиль видения объекта или незначительно отклоняясь от него. Дети III класса чаще стремятся выработать планы, учитывающие как место детали в общей конфигурации объекта, так и оптимальность будущего построения. Свобода оперирования деталями в уме, более развитая в старшем возрасте, и позволяет формировать планы, которые больше подчинены строгой логике построения, а не наглядному впечатлению от образца, воспринимаемого целостно при структуре свободного перцептивного анализа. Таким образом, планы третьеклассников хотя и формируются с опорой на наглядный образец, но она, по-видимому, качественно иная, чем у первоклассников. Подавляющее большинство первоклассников, скорее всего, проводит лишь первичный анализ пространственного расположения деталей. Цель - выработать план - в большей степени подчиняет действия третьеклассников.

Проверка устойчивости выработанного вербально плана, осуществленная путем анализа его реализации при наличии образца, без него и после интерференции, показала, что и по параметру устойчивости между первоклассниками и третьеклассниками наблюдаются различия. Новую цель (сделать точно по плану) все дети, безусловно, понимают и принимают. Но значительная часть первоклассников, строя домик, внешне сходный с образцом, выполняет работу по измененному в ее ходе плану. Среди третьеклассников таких детей меньше. При отсутствии образца количественные расхождения между возрастными группами по параметру «соблюдение-несоблюдение плана» увеличиваются.

При реальном выполнении плана по наличному образцу между ошибками учеников I и III классов качественные различия, в общем, минимальны: младшие, как правило, делают больше незначительных перестановок, меняя местами элементы украшения или наложения. Однако, если образец убрать, а тем более после интерференции, малыши допускают более серьезные ошибки, свидетельствующие о снижении регулирующей роли плана. Эти данные говорят о том, что первоклассникам в большей степени, чем третьеклассникам, необходима опора на наглядный образец. Значительное число третьеклассников начинает допускать ошибки при работе без образца только после предварительного выполнения интерферирующей деятельности. У первоклассников же значительная часть ошибающихся детей не может выполнить намеченный ими план даже по наглядному образцу. Это свидетельствует о том, что вербальный план для них, по существу, не стал реальной программой будущих действий, так как их реальные действия не подчинялись плану.

Итак, экспериментальный материал показывает, что первоклассники могут устно сформулировать и принять поставленную перед ними цель, но практическое осуществление целенаправленных действий, строго подчиненных единому плану, возможно только у части малышей. Значительную роль у них еще играет опора на наглядный образец, через который в этом возрасте лежит путь формирования и осуществления самоорганизации как частного случая общей самостоятельности. Это согласуется с уже известными по литературе экспериментальными данными, полученными при работе с детьми на уроках труда в разных условиях постановки трудовой задачи [8]. Наглядность как средство формирования произвольности и самоорганизации может использоваться как методический ключ не только на уроках труда. Особое значение она приобретает при подготовке к обучению в семье или в детском саду. Формирование регуляторных способностей в начальной школе может быть важнейшим звеном в системе педагогической работы с отстающими.

Многие из обсужденных вопросов требуют дальнейшего углубленного изучения, тем более что в одном и том же возрасте диапазон различий достаточно велик и между учащимися I и III классов нет абсолютных, обязательных различий. Зато ясна тенденция развития, что отражается в средних показателях. Это позволяет сделать следующие выводы.

1. При выполнении конструктивной деятельности дети I и III классов успешно складывают объект, соответствующий образцу.
2. При выработке вербального плана третьеклассники чаще отказываются от первоначального принципа видения объекта и планируют его строительство, больше изменяя порядок перечисления деталей в плане.
3. Уже первоклассники могут вербально построить правильный план, но реально значительное их число в ходе исполнения плана в большей или меньшей степени сбивается с него, что отчетливее проявляется при отсутствии образца в момент исполнительской деятельности. Третьеклассники даже без образца удерживают план и начинают сбиваться только после интерферирующей деятельности. Они допускают меньше ошибок, которые по качеству менее существенны. Полученные данные согласуются с различиями в умении организовать внимание в эксперименте с таблицей.
4. При выраженной индивидуальной вариативности развитие регуляторных способностей проявляется прежде всего в том, что цель деятельности все более влияет на анализ условий, а выработка плана эмансипируется от непосредственного впечатления от объекта  конструирования, вербальный план приобретает роль фактора, все более регулирующего реальные действия и контроль за ходом исполнения, становясь действенной детерминантой осуществления программы целенаправленной деятельности.