В последние годы в психолого-педагогической литературе все больше публикаций [1] - [5], [8], [10] - [12], [15] - [17], [20] - [23], содержащих анализ различных аспектов проблемы взаимодействия учителя с учащимися. Эти работы условно можно разделить на две группы.

Одну из них составляют многочисленные, богатые эмпирическими данными исследования, в которых учитель рассматривается как педагог-предметник, а общение его со школьниками изучается преимущественно в контексте развертывания учебной деятельности. Другую - работы, располагающие ограниченным фактическим материалом и посвященные изучению взаимодействия учащихся с учителем как с классным руководителем. В исследованиях этого направления выделен ряд важных функций учителя [8], [11],[12], [14], [19], описаны профессиональные педагогические умения, необходимые для их выполнения [6] - [8], [11], [12], [14], [19], [27], [28], указаны некоторые социально-психологические факторы эффективности руководства классным коллективом [11], [12], [27].

Вместе с тем в названных выше и других работах упущены многие практически важные аспекты проблемы взаимодействия классного руководителя с учащимися. Это касается, в частности, вопроса эффективности подобного взаимодействия (т.е. в известном смысле - эффективности руководства классным коллективом), разработка которого находится пока что, скорее, в стадии обсуждения (см.: [11], [12], [27]), нежели эмпирического воплощения. Разумеется, встречающиеся в литературе (например, [11]) попытки систематизации и анализа факторов эффективности классного руководства заслуживают одобрения, однако они лишь первый шаг на пути к решению данной проблемы. Необходимо еще показать, как конкретно «функционируют» соответствующие факторы, каковы последствия их влияния на жизнь ученического коллектива. Именно этому и посвящено излагаемое ниже исследование, представляющее собой один из этапов изучения взаимодействия классного руководителя с ученическим коллективом. Но прежде чем подробнее на нем остановиться, целесообразно вкратце вернуться к уже опубликованным материалам начального этапа работы [13], во многом носившей пробный поисковый характер.

Напомним, что первоначально объектом нашего исследования были восемь коллективов московских старшеклассников и их классные руководители. Выяснялось влияние уровня включенности педагога в жизнь класса, т.е. степени его участия в разнообразных делах класса, близости и частоты личных контактов со школьниками, и адекватности представлений педагога относительно структуры классного коллектива (факторы эффективности взаимодействия классного руководителя с учащимися) на удовлетворенность учеников различными сторонами жизни класса (согласно современным представлениям [29], один из показателей эффективности взаимодействия руководителя с коллективом). Полученные с помощью специально разработанного вопросника данные, во-первых, свидетельствовали о том, что интенсивность включенности педагога в жизнь класса теснее всего связана с удовлетворенностью учащихся инструментальными аспектами классной жизни (разнообразием классных дел, их привлекательностью для ребят, активностью последних в реализации этих дел и т.п.) и слабо затрагивает сферу межличностного общения старшеклассников и, во-вторых, обнаруживали сложный, далеко не однозначный характер отношений между адекватностью отражения педагогами параметров структуры класса и удовлетворенностью учащихся членством в нем. Однако ограниченность эмпирической выборки не позволяла сделать какие-либо достаточно строгие выводы о соотношении указанных переменных. Необходимо было дальнейшее изучение вопроса, в частности, требовалась перепроверка собранных ранее данных на количественно более репрезентативном контингенте учителей и учащихся.

Поэтому на этапе исследования, описываемом в настоящей статье, прежде всего решено было вновь обратиться к анализу специфики связей между уже упоминавшимися факторами эффективности взаимодействия классного руководителя с коллективом старшеклассников и удовлетворенностью последних различными сторонами жизни класса, чтобы определить обоснованность предварительно сделанных выводов.

Одновременно на этом этапе работы рассматривались и некоторые новые аспекты взаимодействия в системе «классный руководитель - класс». Так, исходя из анализа психолого-педагогической литературы [1], [2], [4], [11], [20] - [24], [26], можно было предположить, что интенсивность включенности педагога в дела классного коллектива способна позитивно отразиться на отношении учащихся к школе в целом (имелась в виду активность участия класса в общешкольных мероприятиях, привлекательность школы для учеников, степень благоприятности взаимоотношений, сложившихся в школе между учителями и учащимися) и на общей успеваемости класса.

Кроме того, мы попытались выяснить, в какой мере возраст классного руководителя влияет на активность его взаимодействия с учащимися, и, как следствие этого, на удовлетворенность ребят параметрами внутриклассной жизни. Вопрос этот к настоящему времени исследован очень слабо, и можно говорить, скорее, лишь о косвенно относящихся к нему фактах. В частности, в работе X.Э. Лахт [14], выполненной на большой выборке эстонских школьников, показано, что свыше 50% опрошенных старшеклассников, как юношей, так и девушек, считают предпочтительным для себя общение с более молодыми учителями, мотивируя свой выбор коммуникативными особенностями этих педагогов. Следовательно, мы имели некоторое основание рассматривать возраст классного руководителя в качестве одного из факторов успешности его взаимодействия с коллективом старшеклассников.

МЕТОДИКА

Исследование проводилось в 36 коллективах старшеклассников (по 18 девятых и десятых классов) школ Львова и Ивано-Франковска. Общий объем изучавшейся выборки - 1163 учащихся и 36 классных руководителей (32 женщины и 4 мужчины в возрасте от 29 до 56 лет, со стажем работы от 6 до 36 лет).

Включенность классного руководителя в жизнь класса выявлялась следующими вопросами ученикам:

1. Если бы тебе пришлось перейти в другую школу, с кем из учителей тебе труднее всего было бы расстаться?
2. Кого из учителей ты считаешь наиболее авторитетным для себя человеком?
3. Замечал ли ты какие-нибудь изменения в своем характере или поведении под влиянием кого-то из учителей?
4. Можешь ли ты сказать, что кто-нибудь из учителей является для тебя в чем-то образцом, следовать которому ты стремишься?
5. С кем из учителей ты мог бы посоветоваться по какому-либо жизненно важному для тебя вопросу?

Отвечая на вопросы, респонденты должны были мотивировать свой выбор (подробнее об этом см. [13]).

Как видно из содержания вопросов, они носили косвенный характер и непосредственно не касались классных руководителей, что объясняется соображениями этического порядка. На основании ответов учащихся по каждому из указанных вопросов подсчитывался процент учеников соответствующего класса, назвавших в качестве значимого другого классного руководителя. Далее, исходя из процентных результатов по всем пяти вопросам, определялся средний для каждого класса процент учащихся, отдавших предпочтение именно классному руководителю. Данный процентный показатель рассматривался в качестве величины уровня включенности педагога в жизнь класса: при этом мы исходили из предположения, что чем больше классный руководитель уделяет внимания учащимся, теснее с ними контактирует, стремится активизировать жизнь класса, тем чаще он будет упоминаться в ответах респондентов. Содержательно это предположение проверялось посредством анализа мотивировок ответов.

Процедура измерения адекватности представлений классного руководителя о структуре классного коллектива носила поэтапный характер и состояла в следующем. Вначале путем опроса учащихся определялась структура классного коллектива. Используя 5-балльную шкалу, респонденты должны, были оценить своих одноклассников по ряду сторон школьной и внешкольной жизни:

1. поведению в трудной ситуации, решению сложной жизненной проблемы;
2. вкладу в развитие дружеских отношений в классе;
3. предпочитаемости во внеучебном общении;
4. активности в комсомольской работе;
5. вкладу в организацию и проведение всевозможных классных дел;
6. предпочитаемости в обсуждении каких-либо интеллектуальных проблем.

На основе сумм баллов, полученных каждым, учеником от своих товарищей по каждому из перечисленных выше пунктов, было образовано 6 ранговых рядов, представляющих собой 6 возможных измерений (параметров) структуры классного коллектива. Причем в каждом ряду первый ранг присваивался ученику с наивысшей суммой баллов, в то время как учащийся с наименьшей суммой баллов получал последний ранг.

Далее мы просили классных руководителей назвать по каждому параметру структуры класса 10 первых и 10 последних, по их мнению, учащихся. Затем, пользуясь корреляционным анализом по методу Спирмена, мы вычисляли степень связи представлений педагога о структуре класса с показателями этой же структуры, выявленными путем опроса членов классного коллектива. Полученные корреляционные коэффициенты рассматривались в качестве показателей адекватности соответствующих представлений классного руководителя.

удовлетворенность учащихся различными сторонами жизни классного коллектива выявлялась путем следующих вопросов:

1. Тебя удовлетворяет характер дел (мероприятий), которые проводятся в твоем классе?
2. Ты удовлетворен характером отношений, сложившихся в твоем классе между учащимися?
3. Можно ли сказать, что твой класс живет разнообразной, насыщенной интересными событиями жизнью?
4. Как ты считаешь, твои одноклассники активно участвуют в жизни класса, в проведении разных классных и внеклассных дел?
5. Можно ли сказать, что между твоим классом и классным руководителем существуют благоприятные отношения?
6. Ты удовлетворен тем, как выбирается актив вашего класса?
7. Согласен ли ты с тем, что твои одноклассники в большинстве своем добросовестно относятся к учебе?
8. Согласен ли ты с тем, что учащиеся твоего класса представляют собой дружный, сплоченный коллектив?

Кроме того, учащиеся отвечали на ряд вопросов, касавшихся общешкольной жизни:

1. Насколько часто сотрудничает твой класс с другими классами школы в осуществлении каких-либо внутришкольных мероприятий?
2. Можно ли сказать, что отношения, сложившиеся в твоей школе между учащимися и учителями, в целом носят товарищеский характер, отличаются достаточной теплотой и взаимным уважением?
3. Насколько нравится тебе твоя школа?

По каждому из перечисленных выше 11 вопросов имелось 7 вариантов ответа: от максимально положительного - типа «абсолютно удовлетворен», «полностью согласен» и т.п. (7 баллов) до максимально отрицательного - типа «абсолютно не удовлетворен», «совершенно не согласен» и т.п. (1 балл). Респондент мог выбрать только один вариант ответа. При обработке данных на основе индивидуальных ответов вычислялись среднегрупповые показатели по каждому вопросу. Ответы учащихся на все адресованные им вопросы носили строго анонимный характер.

Показателем успеваемости учащихся< являлся средний балл (за полугодие) по предметам, входящим в аттестат зрелости. На основании индивидуальных оценок успеваемости вычислялся средний балл по каждому классу.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Рассмотрим вначале, в какой мере включенность классного руководителя в жизнь класса влияет на удовлетворенность учащихся различными аспектами членства в классном коллективе. Результаты корреляционного (по методу Пирсона) анализа связей между количественными характеристиками названных выше переменных представлены в табл.1.

Примечание. * р<0,001; ** р< 0,01; *** р<0,10; **** р <0,20.

Как видно из табл.1, включенность классного руководителя в жизнь класса наиболее тесно коррелирует с удовлетворенностью учащихся: а) разнообразием классной жизни, насыщенностью ее интересными событиями; б) отношениями с классным руководителем; в) тем, как осуществляются выборы классного актива. Менее тесной (р<0,20) оказывается связь включенности педагога в жизнь класса с удовлетворенностью учащихся характером классных мероприятий и активностью одноклассников в реализации коллективных дел. Некоторое, хотя и очень небольшое, позитивное влияние оказывает классный руководитель на удовлетворенность ребят отношением одноклассников к учебе. Практически недоступной для педагога остается сфера личных взаимоотношений учащихся (второй и восьмой параметры удовлетворенности).

Своеобразие отмеченных выше корреляционных зависимостей отражено и в мотивировках выбора того или иного педагога: ребята гораздо чаще упоминают учителей, в частности классных руководителей, за вклад в какие-либо виды коллективных дел, профессиональное мастерство, наконец, за личное к себе отношение, нежели за развитие внутриколлективных отношений, сплочение класса.

Если эти результаты сопоставить с данными, полученными на первом этапе исследования [13], обнаружится любопытная закономерность. Включенность классного руководителя в жизнь класса, как правило, в той или иной мере способствует росту удовлетворенности учащихся, во-первых, инструментальными аспектами членства в коллективе и, во-вторых, отношениями с самим педагогом и очень слабо отражается на удовлетворенности старшеклассников личными взаимоотношениями, по существу, не затрагивая их. Таким образом, правомерно говорить об эффекте скорее парного взаимодействия по типу «педагог-ученик», нежели воздействия педагога на систему отношений «ученик-ученик». Между тем процесс управления ученическим коллективом в качестве одной из важнейших задач предполагает воспитание у школьников коллективизма, что, как подчеркивал В.А. Сухомлинский, означает «прежде всего воспитание первичного классного коллектива, установление правильных взаимоотношений между учащимися и коллективом класса» [24; 17].

Автономизация от влияний педагога весьма существенной сферы жизни учебного коллектива (о чем свидетельствует отмеченная выше тенденция); несомненно, способна обернуться серьезными издержками в воспитательной работе с учащимися. Поэтому важно разобраться в причинах, порождающих подобную неблагоприятную ситуацию. Не претендуя на исчерпывающее их освещение, назовем некоторые из них. Прежде всего необходимо иметь в виду специфику возраста наших респондентов, известно [9], что именно юности свойственно стремление к автономии (поведенческой, эмоциональной и т.д.) от взрослых, и это обстоятельство может значительно осложнить решение педагогом соответствующих воспитательных задач. Другая причина обсуждаемого явления - технологически утилитарная направленность педагогического процесса в современной школе, нередко ведущая на практике к отрыву обучения от воспитания [31]. Следует отметить также наблюдаемое у части педагогов отсутствие необходимых навыков и умений организационно-воспитательной работы с коллективом учащихся, зачастую усугубляющееся слабым знанием возрастных особенностей воспитуемых и социально-психологических закономерностей коллективной жизни; отсюда увлечение «парной педагогикой», кажущейся более доступным средством взаимодействия с ученическим коллективом. Таким образом, рассматриваемая проблема носит многоаспектный характер, и ее решение требует комплексного подхода, предполагающего, в частности: 1) проведение специальных занятий с педагогами с целью сообщения им необходимых для воздействия на сферу межличностного общения учащихся знаний из соответствующих областей психологии (социальной, возрастной и т.д.); 2) разработку конкретных приемов последовательного воздействия педагога на обсуждаемую сферу жизнедеятельности учебного коллектива; 3) социально-психологический тренинг учителей; 4) создание средств диагностики уровня влияния педагога на коллектив (различные его сферы) и т.д. Понятно, что целенаправленная подготовка педагогов к управленческо-воспитательной деятельности должна начинаться еще в стенах вуза.

Но вернемся к изложению результатов исследования. Посмотрим, в какой мере включенность классного руководителя в жизнь класса отражается на отношении учащихся к отдельным сторонам общешкольной жизни. Данные корреляционного анализа (по методу Пирсона), представленные в табл.2, позволяют сделать вывод, что активное участие классного руководителя в делах ученического коллектива отражается не только на определенных сторонах внутриклассной жизни и соответственно на удовлетворенности ими учащихся, но и позитивно сказывается на характере отношения ребят к соответствующим аспектам общешкольной жизни, подтверждая тем самым наше предположение.

Примечание. *р<0,10.

Гораздо меньше доказательств получила другая наша гипотеза относительно влияния включенности классного руководителя в жизнь класса на успеваемость учащихся, поскольку корреляция между обеими переменными составила всего лишь r=0,166. Вместе с тем выявлена тесная связь между одной из составляющих показателя включенности - авторитетностью классного руководителя среди ребят (вопрос: «Кого из учителей ты считаешь наиболее авторитетным для себя человеком»?) и успеваемостью класса: r=0,452 (р<0,01), что указывает на необходимость учета активности педагога не только в целом (согласно процедуре, описанной в методическом разделе статьи), но и парциально.

Далее была рассмотрена связь успеваемости класса с параметрами удовлетворенности старшеклассников различными аспектами жизни ученического коллектива. Результаты статистического анализа обнаружили три позитивные корреляции между успеваемостью класса, с одной стороны, и удовлетворенностью учащихся активностью одноклассников в реализации классных дел (r=0,240; р<0,20), отношениями с классным руководителем (r=0,256; р<0,20), отношением одноклассников к учебе (r=0,645; р<0,001) - с другой стороны. Последний корреляционный показатель важен тем, что в известной мере свидетельствует о надежности нашего измерительного инструмента - вопросника на удовлетворенность [30]. В свете изложенных выше данных резонно полагать, что рост успеваемости учащихся будет позитивно влиять на их оценку отношения одноклассников к учебе и в какой-то мере благоприятно отразится на взаимоотношениях с классным руководителем. Правомерность подобной логики анализа подтверждается, в частности, наличием довольно тесной связи между баллом успеваемости по предмету классного руководителя и величиной удовлетворенности учащихся отношениями с ним: r=0,365 (р<0,05).

Следующий изучавшийся нами вопрос касался выяснения степени адекватности представлений классного руководителя относительно ряда измерений (параметров) структуры классного коллектива. Напомним, что исследование упомянутого вопроса носило поэтапный характер. Вначале путем опроса учащихся выявлялось 6 измерений структуры класса (см. раздел «Методика»), а затем сами педагоги должны были назвать 10 высоко- и низкостатусных учеников по каждому параметру структуры, после чего проводился корреляционный анализ ранговых показателей по методу Спирмена. Однако при опросе педагогов обнаружилось, что они затрудняются описать 10 низкостатусных старшеклассников: как правило, назывались лишь 3-4 низкостатусных ученика, причем далеко не по всем параметрам структуры. Поэтому мы ограничились сопоставлением мнения класса и точки зрения классного руководителя только относительно 10 высокостатусных учеников по каждому из 6 параметров структуры ученического коллектива.

Не имея возможности представить подробные данные корреляционного анализа по каждому классу отдельно ввиду большого их количества (n=36), ограничимся изложением лишь самых общих результатов. Они свидетельствуют о значительных расхождениях во мнениях педагогов и класса: 49% корреляций либо не достигают уровня значимости 1,0%, либо имеют отрицательный знак. На первом этапе исследования [13] количество подобных корреляций было примерно таким же - 42%.

Наибольшее число позитивных статистически значимых корреляций (соответственно 24 и 22 из 36) зафиксировано по пятому («вклад в организацию и проведение всевозможных классных дел») и четвертому («активность в комсомольской работе») параметрам структуры, а наименьшее (10 из 36) - по третьему («предпочитаемость во внеучебном общении») параметру структуры классного коллектива, что отчетливо указывает, во-первых, на лучшее знание педагогами инструментальной сферы классной жизни и, во-вторых, на невнимание к внешкольному общению учащихся. Между тем, как подчеркивал А.С. Макаренко, «ни в коем случае нельзя представить, что... воспитательная работа может быть только в классе. Воспитательная работа руководит всей жизнью ученика» [18; 165].

Дополнительно отметим, что примерно в 40% случаев классные руководители приписывают первый ранг по тем или другим параметрам структуры класса учащимся, которые по итогам опроса их одноклассников занимают по тем же измерениям структуры более низкие места. Лишь в 18% случаев наблюдается полное совпадение мнений учащихся и педагогов относительно трех наиболее высокостатусных членов коллектива по каждому измерению групповой структуры. Эти результаты хорошо согласуются с данными, полученными нами ранее [13].

Как и на первом этапе исследования [13], индексы корреляций между представлениями учителей и учащихся о структуре классного коллектива (эти индексы условно рассматривались нами как показатели адекватности соответствующих представлений педагогов) были, в свою очередь, прокоррелированы с показателями удовлетворенности школьников различными аспектами жизни коллектива. Подобная методическая процедура основывалась на предположении, что хорошее знание структуры класса позволит педагогу более гибко и эффективно строить свои отношения с учащимися, учитывая, в частности, их авторитетность среди товарищей, и в конечном счете отразится на удовлетворенности ребят. Оказалось, однако, что по величине свыше половины корреляций либо не достигало уровня значимости 10%, либо имело отрицательный знак - тенденция, знакомая нам по предыдущему этапу работы. Этот факт показывает, что недостаточно просто хорошо знать структуру класса (или, как в данном случае, хотя бы высокостатусную ее часть), необходимо еще хотеть и уметь реализовать имеющиеся знания, поскольку в противном случае они, по существу, остаются мертвым капиталом. Исходя из имеющихся у нас данных (в частности, полученных в ходе бесед с учениками и учителями, путем анализа мотивировок ответов учащихся на соответствующие вопросы и т.д.), можно думать, что влияние адекватности отражения педагогом структуры классного коллектива на удовлетворенность учащихся опосредствовано степенью включенности педагога в жизнь класса, его активностью и изобретательностью в воспитательной работе со старшеклассниками.

Последний рассматривавшийся нами вопрос касался влияния возраста классного руководителя на интенсивность его включенности в жизнь класса и удовлетворенность учащихся членством в классном коллективе. Результаты корреляционного анализа количественных характеристик названных выше переменных представлены в табл.3.

Как видно из табл.3, подавляющее большинство корреляций свидетельствует о наличии отрицательной связи между обсуждаемыми переменными. Причем наиболее заметно это проявляется относительно взаимосвязи возраста классного руководителя с удовлетворенностью учащихся особенностями классных мероприятий; разнообразием классной жизни; отношениями с классным руководителем. Менее тесная (р<0,20) обратная зависимость наблюдается между возрастом педагога, степенью его включенности в жизнь класса и удовлетворенностью респондентов активностью одноклассников в реализации внутриколлективных дел. Остальные корреляции либо крайне невелики (хотя и с отрицательным знаком), либо имеют нулевое значение.

Примечание. * р<0,01; ** р<0,05; *** р<0,10; **** р<0,20.

Чтобы лучше осмыслить данные табл.3, мы дополнительно сделали следующие вычисления. Из выборки классных руководителей были выделены две условные, количественно равные, возрастные группы (по 7 женщин и 2 мужчины в каждой группе): педагоги в возрасте 34-40 и 50-56 лет. Далее устанавливались различия в средних показателях удовлетворенности учащихся аспектами классной жизни для коллективов с разными по возрасту классными руководителями. Результаты статистического анализа по t-критерию Стьюдента представлены в табл.4, они во многом поддерживают данные предыдущей таблицы. Так, довольно значительная разница в пользу коллективов с педагогами низковозрастной группы отмечается по инструментальным параметрам удовлетворенности учащихся (параметры 1 и 3), а также по удовлетворенности отношениями с классным руководителем (различия приближаются к уровню значимости 20%). Что же касается остальных параметров удовлетворенности, то соответствующие количественные их характеристики для коллективов обоих типов примерно одинаковы, во всяком случае статистические различия здесь, как видно из табл.4, минимальны. Дополнительно отметим, что по фактору включенности в жизнь класса полученные средние данные свидетельствуют в пользу более молодой выборки педагогов; для возрастной группы 34-40 лет - 23,3%, для возрастной группы 50-56 лет - 18,3% (правда, различия между средними величинами статистически недостоверны).

Примечание. * р<0,05; ** р<0,20.

Конечно, ограниченность выборки педагогов не позволяет делать какие-либо достаточно строгие выводы относительно представленных выше фактов: Скорее можно говорить лишь о некоторой тенденции, проявляющейся в определенном влиянии возраста классного руководителя на степень активности его участия в жизни класса, что, естественно, отражается на соответствующих аспектах удовлетворенности учащихся. Разумеется, эта тенденция требует в дальнейшем самого серьезного изучения. Тем не, менее в свете имеющихся у нас, а также полученных ранее [14] данных правомерно уже сейчас поставить вопрос о возрастном оптимуме успешного руководства любым ученическим коллективом, в частности коллективом старшеклассников, имея в виду принципиальную разницу между ролями (и, следовательно, функциями) педагога-предметника и педагога - классного руководителя.

Суммируя результаты изложенного выше исследования, подчеркнем следующие существенные, на наш взгляд, моменты:

1. включенность классного руководителя в дела ученического коллектива позитивно отражается как на: удовлетворенности учащихся большинством аспектов внутриклассной жизни, так и на их отношении к школе в целом;
2. наиболее труднодоступной воздействию педагога является сфера межличностного общения старшеклассников, обнаруживающая значительную автономию от его влияний;
3. адекватность отражения педагогом структуры класса непосредственно не сказывается на удовлетворенности учащихся, поскольку отношения между обеими переменными в значительной мере обусловлены степенью включенности педагога в жизнь классного коллектива;
4. при анализе взаимодействия классного руководителя со старшеклассниками целесообразен учет возрастных особенностей педагога.

Проведенное исследование позволяет наметить и некоторые направления дальнейшей работы:

1. выявление более широкого круга условий и критериев эффективности руководства классным коллективом и системное их описание;
2. изучение специфики и характеристик взаимовлияния компонентов системы «классный руководитель - ученик (ученический коллектив)»;
3. разработку методов эффективного психолого-педагогического воздействия на важнейшие сферы жизнедеятельности классного коллектива.

[1] Березовик Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Психолого-педагогическое исследование. Минск, 1975. - 160с.
[2] Битуев В.П. Психология взаимоотношений учителя и учащихся. Улан-Удэ, 1972. - 115с.
[3] Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. - 272с.
[4] Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании / Под ред. X.Й. Лийметса. Таллин, 1979. - 278с.
[5] Власенко В.В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста: Автореф. канд. дис. Л., 198!. - 23с.
[6] Грибанов В.П. К анализу некоторых профессиональных умений начинающего классного руководителя. — В кн.: Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. М., 1974. С.134-135
[7] Гурлева Т.С. Понимание классными руководителями подростка. — В кн.: Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении. Ч.I. Гродно, 1980. С.72
[8] Кмить Н.И. Некоторые психолого-педагогические проблемы деятельности классного руководителя. — В кн.: Обзоры по важнейшим научно-педагогическим проблемам. Вып.4 (14). Психология коллектива и личности. М., 1980. С.23-32
[9] Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979. - 175с.
[10] Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения. Гродно, 1982. - 66с.
[11] Крикунов А.С., Чернышев А.С. Социально-психологические аспекты работы классного руководителя. Курск, 1981. - 85с.
[12] Кричевский Р.Л. Социально-психологические аспекты руководства классным коллективом. — Вопросы психологии. 1979. №2. С.150-155
[13] Кричевский Р.Л., Решетникова О.В., Сироткина И.Г. О некоторых социально-психологических факторах эффективности деятельности классного руководителя. - Новые исследования в психологии. 1982. №2 (27). С.84-91
[14] Лахт X.Э. О роли классного руководителя и учителя-предметника. — В кн.: Организация учебного процесса. Вып.5. Тарту, 1976. С.86-112
[15] Лахт X.Э. Факторы, влияющие на отношение учащегося к учителю: Автореф. канд. дис. Тарту, 1982. - 15с.
[16] Лендел Ж. О понимании личности учителей школьниками: Автореф. канд. дис. М., 1979. - 22с.
[17] Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 46с.
[18] Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 7 т. Т.1. М., 1977. - 397с.
[19] Овчинникова В.И. Формирование у будущих учителей умений управлять процессом становления личности школьника: Автореф. канд. дис. Л., 1978. - 21с.
[20] Проблемы воспитательного коллектива. Взаимодействие в школьном классе / Под ред. X.Й. Лийметса. Таллин, 1979. - 178с.
[21] Проблемы подготовки к общению / Под ред. X.И. Лийметса. Таллин, 1979. - 107с.
[22] Психология учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982. - 350с.
[23] Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. - 160с.
[24] Сухомлинский В.А. воспитание коллективизма у школьников. М., 1956. - 271с.
[25] Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании. - Народное образование. 1967. №8. С.51-56
[26] Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. М., 1980. - 384с.
[27] Эннуло Я.Ю. К проблеме готовности учителя и классного руководителя к восприятию и оценке классного коллектива. — В кн.: Проблемы подготовки к общению. Таллин, 1979. С.49-54
[28] Эннуло Я.Ю., Лийметс X.Й. восприятие учителем классного коллектива как условие его учебной и воспитательной деятельности. — В кн.: Проблемы воспитательного коллектива. Взаимодействие в школьном классе. Таллин, 1979. С.79-81
[29] Эффективность труда руководителя / Под ред. Л.Н. Пономарева. М., 1982. - 237с.
[30] Ядов В.А. Социологическое исследование. М., 1972. - 239с.

[31] Уместно напомнить слова В.А. Сухомлинского о том, что «многие беды и трудности школьной жизни уходят своими корнями в педагогическую убогость учителя, проявляющуюся в том, что он дает знания, перекладывает их из своей головы в голову ученика, не зная, что же делается в этой голове» [25; 8]. Выдающийся педагог, как известно, ратовал за умение воспитывать знаниями [Там же].