Коржова Е.Ю. заведующая кафедрой психологии человека, доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена», Санкт-Петербург, Россия

Аннотация. Образование является одной из значимых линий развития личности на протяжении жизненного пути. Представляется перспективным рассматривать психологические феномены интеграции образования в жизненный путь личности посредством обращения к ситуационному, субъектному и личностному подходам к его исследованию. Ситуационный подход предполагает рассмотрение специфики образовательной среды и ее ресурсных возможностей. Субъектный подход позволяет выявить оптимальный уровень активности человека во взаимодействии с образовательной средой и жизненными ситуациями. Учет духовно-нравственного вектора позволяет рассматривать субъектные проявления как феномены личности. На основании многолетних исследований автора в психологии жизненного пути показано, что на протяжении жизненного пути происходит снижение роли среды и актуализация субъектной активности по мере роста личностной зрелости. Роль образования в жизненном пути личности, с течением времени все более дифференцируясь, обусловливается прежде всего теми или иными жизненными ориентациями. Гармоничной интеграции образования в жизненный путь способствует субъектная ориентированность, представляющая активную жизненную позицию. В самой же характеристике субъектности наибольшее значение имеет ее творческая составляющая. «Вес» жизненных событий, имеющих отношение к учебе, напрямую не связан с личностными особенностями и свидетельствует об актуальном психическом состоянии и актуальной жизненной ситуации. Стратегии поведения, имеющие отношение к образованию, различаются по форме упорядоченностью в зависимости от субъектных свойств и по содержанию в зависимости от жизненной позиции. Представители различных типов жизненных ориентаций отличаются разным отношением к образованию и поступками, связанными с ним. У «творческих» типов роль образования в жизненном пути более глубока и тесно связана с личностью и жизненным выбором, у «приспосабливающихся» более хаотична, у «интернальных» типов – более целенаправленна, у «экстернальных» − более ситуативно обусловлена. При отсутствии четко выраженного типа субъект-объектных ориентаций содержательную сторону стремлению к получению образования предопределяет духовно-нравственная составляющая личности, влияющая и на целенаправленность образовательной позиции.

Ключевые слова: образование, жизненный путь, потенциал субъектности, личность, жизненные ориентации, жизненная позиция, жизненное событие, стратегии поведения

Жизненный путь представляет собой совокупность разнонаправленный линий развития личности. Образование относится к одной из таких линий на протяжении всей жизни человека, причем одной из наиболее значимых, в едином целенаправленном процессе воспитания и обучения направляя не только к совокупности знаний, умений, навыков, но и к развитию ценностной сферы, а также к обретению жизненного опыта. Несмотря на многомерность, вместе с тем, благодаря ведущей жизненной стратегии, можно говорить о жизненном пути как о некоей целостности, утверждая о возможности интеграции ситуационного, субъектного и личностного подходов к его исследованию [9].

Ситуационный подход предполагает рассмотрение личности в контексте жизненных ситуаций, в единстве субъективного и объективного, внутреннего мира и внешней среды [8; 10; 16]. Специфика образовательной среды состоит в том, что она представляет собой систему специально организованных психолого-педагогических условий, способствующих развитию субъектности, и включает организацию особого образовательного пространства, возникновение различных общностей между обучающимися и педагогами и между самими обучающимися, создание специальных ситуаций взаимодействия и учебных ситуаций для развития зоны ближайшего развития [11; 12]. Для позитивного развития необходима образовательная среда, обладающая определенными психологическими характеристиками. Для того чтобы постичь человеческую природу, понять ее возможности надо создать особого рода условия, благоприятствующие выражению позитивных потребностей. Совокупность этих условий определяется посредством понятия ресурсных возможностей среды (психологические условия образовательной среды, обеспечивающие личностное развитие), определяя ее как особую интегративную характеристику и социальнопсихологический фактор гуманизации взаимоотношений субъектов образования [2]. Очевидно, позитивное развитие в образовательной среде ведет к формированию оптимального уровня субъектности.

Субъектный подход позволяет выявить меру активности во взаимодействии человека с миром. Субъектные характеристики, рассматриваемые разными авторами, очень разнообразны. На наш взгляд, основной характеристикой субъектности является мера сознательного осмысления бытия [1; 4; 7; 14; 15]. К субъектным феноменам в наших исследованиях были отнесены субъект-объектные ориентации, внутренняя картина жизнедеятельности и выбор стратегий поведения. Субъектный и личностный подходы тесно связаны. Становление человека как субъекта жизнедеятельности можно рассматривать как предпосылку формирования личности. В личность включаются субъектные характеристики в преобразованной форме, в соответствии с тем или иным направлением духовно-нравственного вектора. Согласно личностному подходу, необходимо рассматривать все психологические феномены как феномены личности [13].

В детстве и отрочестве образование интегрируется в жизненный путь благодаря преимущественно внешним для личности обстоятельствам, среди которых ведущей является роль взрослых, родителей и затем педагогов. По мере развития уровня субъектности и зрелости личности вырабатывается собственная жизненная позиция. Обучающийся становится не только объектом, но и субъектом образовательных воздействий. Есть немало исследований, посвященных проблеме отношения к учебе школьников, и они остаются актуальными в новых образовательных условиях. В отношении к учебе студентов акцент ставится уже на роли самого субъекта образования. Современный человек учится на протяжении всей жизни, и с течением времени ответственность все больше ложится на личный жизненный выбор. Роль внешних обстоятельств постепенно снижается: от «обязательно» в детстве и отрочестве (формирование первых знаний о мире, «большая экскурсия») через «желательно» в юности и молодости (познание новых законов и закономерностей, формирование самостоятельности) к «возможно» в более зрелом возрасте, когда должна прийти жизненная мудрость, осмысление жизненного опыта, различение полутонов жизни. Получение дополнительного образования в поздней взрослости позитивно влияет на личность и удовлетворенность жизнью [6].

Ведущая жизненная стратегия характеризуется выбором жизненных ориентаций, который осознанным становится довольно поздно, в юности, хотя возможны исключения. Соответственно, роль образования в жизненном пути личности, начиная с конкретного его этапа, все более дифференцируясь, обусловливается, прежде всего, теми или иными жизненными ориентациями. Можно полагать, что гармоничной интеграции образования в жизненный путь способствует субъектная ориентированность, представляющая активную жизненную позицию, в отличие от объектной, представляющей пассивную жизненную позицию. В самой же характеристике субъектности наибольшее значение имеет ее творческая составляющая. Ранее нами было показано, что жизненное творчество (преобразующая активность на протяжении всей жизни) и трансситуационное творчество (в отдельных жизненных ситуациях) включает в себя такие компоненты как стремление к самоизменениям, к освоению внутреннего мира – самосовершенствованию и к изменениям внешнего мира (к новизне). Субъектноориентированные, проникнутые жаждой познания, которая неотъемлемо присутствует во всех трех компонентах жизненного творчества, в целом более заинтересованы в получении образования. Духовно-нравственный вектор свидетельствует о содержательном наполнении жизненного пути, включая образовательное его измерение, задавая дополнительную плоскость рассмотрения на уровне личности. Между тем, содержательное наполнение может быть диаметрально противоположным, поскольку мотивация субъектов образования зачастую сильно различается. Важно не только то, считает ли человек образование и его повышение необходимым для себя (субъектная ориентация, активная жизненная позиция) или намерен ограничиться минимумом (объектная ориентация), но и ради чего человек намерен получать образование, каковы его жизненные цели.

Жизненные ориентации предопределяют проявления потенциала субъектности и личности в жизненных ситуациях – отношение к жизни (внутренняя картина жизнедеятельности на уровне субъекта) и поступки (выбор стратегий поведения на уровне субъекта) [9].

Согласно полученным нами данным на протяжении многолетних исследований жизненного пути, «вес» жизненных событий, связанных с учебой, как прошедших, так и будущих, не имеет личностных коррелятов, то есть напрямую не связан с личностными особенностями, в отличие от событий, относящихся к другим жизненным сферам. Это может быть обусловлено как очень широким спектром индивидуально-психологических различий, связанных с получением образования, так и с выраженным социальным подтекстом данного вида событий, что подтверждается отсутствием значимых связей с показателями личностных методик «веса» событий, имеющих отношение к изменениям в социальной среде. Большей частью это «нормативные» события, связанные с началом и окончанием обучения в различных образовательных учреждениях. При изучении надежности методики «Психологической автобиография» было выявлено, что события разного вида характеризуются различным уровнем надежности. В частности, события вида «учеба» не являются надежными в обычном психометрическом понимании, т.е. их рефлексия очень изменчива, что может зависеть как от внешних обстоятельств, так и от внутренних психологических изменений. То есть такие события могут считаться «надежными» в плане диагностики текущего психического состояния и актуальной жизненной ситуации, фиксируя их изменения. Стратегии поведения демонстрируют проявления потенциала субъектности.

Стратегии поведения субъектно-ориентированных более упорядочены, спланированы, конкретны. Стратегии поведения объектноориентированных хаотичны, не отличаются целенаправленностью. По отношению к образованию это проявляется в четкой организации и планомерности своей учебной деятельности первых и ее «размытостью» у вторых.

Выбор содержания после школьного образования тесно связан с жизненной позицией. Это выбор близкого образа жизни [3; 17; 18], с определенными ценностями, хотя после окончания обучения такой выбор происходит вновь уже в более узких рамках. Так, студенты, только поступившие в вуз, достоверно различаются по психологическим характеристикам: будущих художников характеризует ориентация на внутренний мир и склонность к новизне во внешнем мире, будущих психологов – склонность к новизне как во внешнем, так и во внутреннем мире, будущих филологов – склонность к новизне во внутреннем мире, будущих юристов и военных врачей – высокий локус контроля, ориентация на внешний мир, отсутствие склонности к самоизменениям. На протяжении обучения в вузе на первых курсах проявления жизненного творчества становятся более осознанными и целенаправленными, однако на старших уровень субъектности значительно снижается, свидетельствуя о дезадаптивных тенденциях.

В двухмерной типологии жизненных ориентаций контрастными по уровню субъектности типами выступают преобразователь (высокий уровень жизненного творчества и внутренний жизненный локус контроля) и потребитель (низкий уровень жизненного творчества, внешний жизненный локус контроля). Преобразователь активно заинтересован в новом познании, это часть его жизни. Он не любит останавливаться на достигнутом, самокритичен, стремится много знать, понять себя и всегда в первых рядах. Стремится к самосовершенствованию во всем, в том числе в учебе.

Новые знания ему нужны, чтобы как можно лучше овладеть профессией. События, связанные с учебой, тесно связаны с формированием временной перспективы. Потребитель прагматичен, стремится «отсечь» лишнее, по его мнению. Полагаясь на обстоятельства, профессию выбирает случайно, дополнительным образованием интересуется мало. Промежуточные типы по уровню субъектности – гармонизатор (высокий уровень жизненного творчества и внешний жизненный локус контроля) и пользователь (низкий уровень жизненного творчества, внутренний жизненный локус контроля). Гармонизатор также открыт миру, стремится к самопознанию и самосовершенствованию, в новых знаниях ищет опору для этого, отличается выраженной внутренней работой над собой, ему знания нужны чтобы лучше понять себя. Пользователь целеустремленен и конкретен, имеет трезвый взгляд на жизнь, стремится из всего извлечь жизненную пользу, образование для него часть жизненного успеха. Он реалист, знания нужны для решения конкретных задач.

«Смешаный тип» определяется при отсутствии четко выраженного типа субъект-объектных ориентаций. На уровне личности различаются по выраженности духовно-нравственного вектора ситуативно-целостная личность и внутренне-целостная личность. В обоих случаях личность обладает богатым внутренним миром, и ценность образования для нее высока, но различна осмысленность жизни. Соответственно, человек с ситуативноцелостной личностью, не имея четко выраженных целей, использует полученное образование стихийно, в то время как человек с внутреннецелостной личностью применяет его осознанно и целенаправленно.

Рассматривая образование в контексте жизненного пути личности, мы сосредоточились главным образом на аспекте обучения. Остается открытым аспект воспитания и его влияние на личность. В настоящее время этот вопрос изучен крайне недостаточно и может являться предметом отдельного рассмотрения.

Таким образом, проблематика личности как субъекта образования на протяжении жизненного пути представляется многоаспектной и, несмотря на большое количество работ, разработанной фрагментарно. К перспективам исследований в этой области относятся выявление специфики субъектной активности и личностной зрелости на разных этапах жизненного пути, динамика психологических качеств в различных образовательных ситуациях, в том числе с применением лонгитюда, анализ позитивных и негативных аспектов процесса образования личности, механизмы интеграции образования в жизненный путь личности, изучение специфики и роли воспитания на разных этапах жизненного пути.

Литература:

1. Абульханова К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т.2. № 4. С. 3-21.
2. Баева И.А., Лактионова Е.Б. Образовательная среда как интегративное условие для развития личности // Интегративный подход к познанию психологии человека. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2017. С. 208-223.
3. Бубнова С.С. Системообразующие факторы индивидуальности − ценностные ориентации личности и ПВК субъекта деятельности. Чебокары: Новое время, 2015. 76 с.
4. Гришина А.В., Волкова Е.Н. Структура субъектности подростков с разным уровнем игровой компьютерной зависимости // Вестник Мининского университета. 2018. Т 6. № 1 (22). С. 14-32.
5. Гришина Н.В. Экзистенциальная психология. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2018. 494 с.
6. Кадневский В.М., Костенко О.Е., Лемиш В.В. Образование пожилых людей как феномен цивилизации // Вестник Омского университета. 2015. № 1(75). С. 100-101.
7. Коржова Е.Ю. Путеводитель по жизненным ориентациям: личность и ее жизненный путь в художественной литературе. СПб.: Общество памяти игумении Таисии, 2013. 3-е изд. 468 с.
8. Коржова Е.Ю. Введение в психологию жизненных ситуаций. СПб.: Общество памяти игумении Таисии, 2015. 204 с.
9. Коржова Е.Ю. Интегративный подход к психологии жизненного пути личности // Интегративный подход к познанию психологии человека. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2017. С. 53-68.
10. Левин К. Теория поля в социальных науках: Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000. 368 с.
11. Мухаметзянова Ф.Г., Шабельников В.К., Осмина Е.В., Коржова Е.Ю., Рудыхина О.В. Размышления и представления о феномене субъектности в различных образовательных пространствах. Казань: Изд. центр Университета управления «ТИСБИ», 2016. 252 с.
12. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 352 с. 
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
14. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. СПб.: Питер, 2012. 224 с.
15. Щукина М.А. Психология саморазвития личности. СПб.: СПбГУ, 2009. 152 с.
16. Barker R.G. Ecological psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior. Stanford: Stanf. Univ. Press, 1968. 235 p.
17. Holand I.L. The Psychology of Vocational Choice. Waltham, MA: Blaisdell, 1966.1966. 132 p.
18. Spranger E. Lebensformen. 2 Aufl. Halle (Salle): Max Nimeyer, 1921. 403 s.

Korjova E.Yu. Education in the context of personality course of life

Abstract. Education is one of the important lines of personality development during the life course. It seems promising to consider the psychological phenomena of education integration in the personality life course by addressing the situational, subjective and personal approaches to its study. The situational approach involves consideration of the educational environment specifics and its resources. The subject approach allows to reveal the optimal level of human activity in interaction with educational environment and life situations. The account of spiritual and moral vector allows to consider the subjective manifestations as the personality phenomena. On the basis of our long-term research in the psychology of life course it is shown that during the life course there is a reduction of the environment role and actualization of subject activity as personal maturity grows. The role of education in the personality life course, more and more differentiated with the passage of time, is determined primarily by certain life orientations. Harmonious integration of education in life contributes to the subject orientation representing an life active position. The most important is its creative component in a very same characteristic of subjectivity. The "weight" of life events related to education is not directly related to personal characteristics and indicates the actual mental state and actual life situation. The strategies of behavior related to education differ in form by order depending on the subject properties and content depending on the life position. Representatives of different types of life orientations differ in certain attitudes to education and actions associated with it. In the "creative" types the role of education in life is more deeply and closely connected with personality and life choices, in "adapting" − more chaotic, in "internals" – more purposeful, in "external" − more situational due. In the absence of a clearly expressed type of subject-object orientations the content side of the desire for education is predetermined by the personality spiritual and moral component affects the purposefulness of the educational position.

Keywords: education, life course, subjectivity potential, personality, life orientations, life position, life change event, behavior strategies