Б.П. Ковалев, О.Е. Мальцева УО «ГрГУ имени Янки Купалы», г. Гродно (Беларусь)

Раскрытие индивидуального потенциала субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе предъявляет новые требования к профессионально-личностным качествам учителя, таким как высокий уровень педагогической культуры, рефлексия, психолого-педагогическая компетентность, конкурентоспособность, мобильность, толерантность, способность к творческой и инновационной деятельности и др., развитие которых осуществляется в процессе самосовершенствования.

Проходя этапы квалификации и мастерства, профессионализм учителя поднимается на высший уровень, определяемый большинством авторов как компетентность. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, а также потенциала эффективности трудовой деятельности. В педагогической науке данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н. Розов, Е.В. Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова). Компетентность в системе уровней профессионального мастерства находится между исполнительностью и совершенством. Профессиональная компетентность представляет собой совокупность мотивационно-волевого, функционального, коммуникативного и рефлексивного компонентов.

Таким образом, большинство авторов рассматривают педагогическую компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению практической деятельности, включающей уровень овладения предметными (или специальными педагогическими), методическими (технологическими) и психолого-педагогическими знаниями и умениями (Красношлыкова, 2006). При таком подходе компетентность характеризует и деятельность, и самого педагога, то есть интегрирует его профессиональные и личностные качества (Хаммер, 2008).

Современная система образования требует от учителя постоянного совершенствования его педагогической культуры, развитие в себе качеств, которые обеспечивают успех в профессиональной деятельности и в жизни. С этим связана необходимость проведения специальных исследований по изучению мотивации профессионально-личностного самосовершенствования и в частности, выявления мотивационных целей учителей верхнего и нижнего уровней педагогической компетентности.

В ходе эмпирического исследования проверялась гипотеза, основанная на предположении о наличии связи между уровнями педагогической компетентности и мотивационными целями учителей.

На первом этапе исследования для выявления индивидуального уровня проявления учителем на уроке педагогических компетентностей (способностей) использовалась методика МОРУ (Митина, 1998). Методика позволяет определить процентную выраженность у учителя семи педагогических компетентностей и построить на основании полученных данных кривую, которая сравнивается с кривой минимально необходимого уровня выраженности педагогических компетентностей. Кривая, расположенная над кривой минимального уровня, характеризует верхний уровень педагогической компетентности (ВУПК), в то время как при нижнем уровне (НУПК) она располагается ниже кривой минимального уровня.

На следующем этапе изучались мотивационные цели 68 учителей верхнего и 32 учителей нижнего уровней педагогической компетентности. Для исследования мотивационных целей учителей использовалась методика ценностных ориентаций Шварца и Билски. Были изучены 10 мотивационных блоков, каждый из которых представляет собой мотивационный тип, образованный ценностями личности, определяющими направленность жизнедеятельности индивида. В свою очередь, каждому мотивационному типу соответствует определенная основная мотивационная цель: саморегуляция, стимулирование, гедонизм, достижение, власть, безопасность, конформность, традиция, благосклонность, самоориентация (Тихомандрицкая, Дубовская, 1999).

Изучение сходства и различия между наиболее значимыми мотивационными типами у учителей разных уровней компетентности показало, что для учителей обеих групп наиболее важными являются ценности, относящиеся к типам «благосклонность», «безопасность», «саморегуляция» и «конформность». Для учителей ВУПК большую значимость имеют мотивационные типы «достижения» и «традиции», в то время как учителя НУПК чаще отмечают ценности, относящиеся к типам «универсализм» и «стимулирование». Наименьшую значимость для всех испытуемых, вне зависимости от уровня педагогической компетентности, имеют ценности, относящиеся к мотивационному типу «власть».

Согласно теории динамических отношений между ценностями Ш. Шварца и У. Билски все мотивационные типы и соответственно ценности личности могут находиться в отношениях совместимости или противоречия. Ценности сохранения (безопасность, конформность, традиции) противоположны ценностям изменения (стимулирование, саморегуляция). Ценности самоопределения (самоориентация, благосклонность) противоположны ценностям самовозвышения (власть, достижение, гедонизм). Ценности, выражающие интересы индивида (власть, достижение, гедонизм, стимулирование, саморегуляция) противоречат ценностям, выражающим интересы группы (благосклонность, традиции, конформность) (там же).

Сравнительный анализ значимых ценностей и динамических отношений между ними показал, что в ценностной структуре учителей ВУПК более значимыми являются ценности изменения (саморегуляция, стимулирование), ценности самоопределения и ценности, выражающие интересы группы (благосклонность, традиции, конформность), в то время как у учителей НУПК доминируют ценности сохранения, самовозвышения и ценности, выражающие интересы индивида. Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о наличии связи между уровнями педагогической компетентности и мотивационными целями учителей. Выявленные черты сходства и различия в мотивационных целях позволяют сделать вывод о наличии общепрофессиональных мотивационных целей, характерных для учителей разного уровня педагогической компетентности. Повышение значимости мотивационных целей, являющихся приоритетными для учителей ВУПК, у учителей НУПК в процессе профессионально-личностного самосовершенствования может служить важным фактором развития профессионализма педагога.

Литература:

1. Красношлыкова О.Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования // Педагогика. 2006. № 1. С. 60–66.
2. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. Тихомандрицкая О.А., Дубовская Е.М. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационной сферы (Методические аспекты) // Мир психологии. 1999. № 3. С. 80–90.
3. Хаммер Я.С. Профессиональный успех и его детерминанты // Вопросы психологии. 2008. № 4. С. 147–156.