Понятие «зона ближайшего развития», введенное Л.С. Выготским в 1933г., долгое время оставалось в статусе объяснительного принципа, связывающего обучение и развитие и обосновывающего ведущую роль обучения по отношению к развитию. В своих последних работах 1933-1934 гг. Л.С. Выготский успел ввести это понятие, показать его принципиальное значение для диагностики уровня развития ребенка, различив зону актуального (ЗАР) и зону ближайшего (ЗБР) развития, указать на важную роль этого понятия для педагогической практики, но не раскрыв этой роли. Уже при жизни Л.С. Выготского понятие ЗБР стало объектом критики его научных противников и недоброжелателей, и в связи с определенными историческими обстоятельствами, фактическим запретом на упоминание имени Л.С. Выготского и его теории, долгое время не упоминается в научных текстах. После опубликования в 1956г. книги Л.С. Выготского «Мышление и речь» и ее перевода в 1962г. на английский язык, понятие ЗБР становится научным и культурным достоянием, но его значение для науки о развитии и практики создания условий развития в обучении остается нераскрытым. Во многих книгах о психологии развития, в которых дается представление о культурно-исторической психологии, понятие ЗБР даже не упоминается.

Лишь в 1990-2000 гг. зона ближайшего развития становится предметом целенаправленных научных исследований, как в нашей стране так и за рубежом. При этом в ряде работ появляется тенденция к преодолению узкого понимания ЗБР как области действий, которые ребенок может выполнять совместно со взрослым, но не способен выполнить самостоятельно. В ЗБР начинают выделяться другие аспекты, например, эмоциональные (Н.Л. Белопольская), смысловые (Л.Ф. Обухова, И.Г. Корепанова), личностные (Е.Е. Кравцова), что дает возможность рассматривать ЗБР как пространство различных возможностей развития (Г.А. Цукерман). При внимательном прочтении Л.С. Выготского мы обнаруживаем, что он именно так предлагал рассматривать ЗБР, как понятие, описывающее не только интеллектуальное, но и в широком смысле личностное развитие.

Такое расширение понимания ЗБР создало предпосылки для трактовки ЗБР, как совокупности взаимосвязанных векторов, по которым возможно развитие в совместной деятельности ребенка и взрослого (В.К. Зарецкий). Один из векторов описывает ЗБР в предметной плоскости осуществляемой деятельности, например, такой деятельностью может быть овладение математическими понятиями или же работа над ошибками в русском языке. Остальными векторами описываются разнообразные внутренние средства деятельности и различные ее аспекты, которые могут быть связаны с осуществляемой деятельностью.

Например, при работе над ошибками в русском языке с детьми, хронически не успевающими, имеющими твердую «двойку» на протяжении многих лет, важными оказываются не столько предметные аспекты осуществляемой деятельности сколько рефлексивные и личностные. Так, ребенок может не хотеть исправлять ошибки( считая эту деятельность недоступной для себя, не верить в свои способности, не видеть смысла включаться в работу, не уметь настраиваться на серьезны лад или же поддаваться различным эмоциям, преимущественно негативным, связанных с предыдущим опытом неуспеха в этой деятельности. Ошибки могут быть следствием несформированности действий контроля письма (внимания), неправильными способами написания и проверки текста, неумением включать смысловую память и т.д. Все указанные особенности отношения к данной деятельности, переживаний, связанных с ней, когнитивных способностей, которые нужны для ее успешного осуществления, могут рассматриваться и аспекты действия грамотного письма, и как отдельные вектора потенциального развития, в каждом из которых можно выделить свои ЗАР и ЗБР. Например, ребенок может не верить в свои силы справиться с трудностью, но может доверять взрослому, который ему обещает помочь. Тогда у него появляется Надежда на успех в совместной деятельности, что в свою очередь вызывает динамику по вектору смысла.

В этой логике ЗБР может быть представлена многовекторной моделью, образованной различными векторами развития, для каждого из которых можно выделить свою ЗАР, свою ЗБР, а также, зону актуально недоступного (ЗАН), учитывая, что у ЗБР есть не только «нижняя» граница, но и «верхняя», т.е. граница, за которой ребенок не может действовать осмысленно даже совместно со взрослым. Таким образом, состяние каждого вектора можно охарактеризовать с точки зрения того, что по этому направлению ребенок способен сделать самостоятельно, что может делать осмысленно совместно со взрослым, чего не может делать даже совместно со взрослым, т.к. это находится за пределами не только его действия, но и его понимания.

Опора на многовекторную модель ЗБР позволяет целенаправленно создавать условия для развития в обучении. При этом психолого-педагогическую помощь, которую оказывает взрослый ребенку в преодолении учебных трудностей, можно рассматривать как консультативную помощь, направленную на укрепление внутренних ресурсов ребенка и способности ими распоряжаться, а можно – в определенных случаях – рассматривать и как психотерапевтическую, когда речь идет о необходимости создания таких ресурсов (И.Б. Гриншпун). С такой задачей, например, приходится сталкиваться, когда в опыте ребенка сложилось отношение к трудностям, описываемое понятие «выученная беспомощность» (М. Селигмэн). Такое отношение блокирует активность ребенка, не дает ему возможности включить свои ресурсы, даже если они есть. Если консультант, помогающий в преодолении учебных трудностей, обнаруживает, что имеет дело именно с таким случаем, то работа в предметной плоскости становится невозможной. Проблемный эпицентр оказывается не в плоскости способов осуществления деятельности, а в плоскости отношения к ней и к себе, как к субъекту ее осуществления. В этом случае преодоление выученной беспомощности становится условием положительной динамики по другим векторам, в т.ч. по вектору предметной области. Проведенная работа по изменению отношения к себе и к деятельности по типу скорее относится к психотерапевтической, хотя и осуществляется на материале учебном и встроена как особый компонент в психолого-педагогическую работу.

Использование многовекторной модели ЗБР позволяет по новым углом взглянуть на некоторые моменты теории и практики оказания психолого-педагогической помощи.

Во-первых, в опоре на данную модель можно в ходе практической работы отслеживать «включение» тех или иных вектором, оценивать их состояние и уточнять по ходу потенциальные мишени работы.

Во-вторых, видение динамики изменений через призму данной модели дает возможность отслеживать возникающие новообразования, которые могут свидетельствовать о расширении границ ЗАР и ЗБР, о возможности перехода к более сложным задачам и новым предметам совместной деятельности (лежащих не только в плоскости учебного предмета).

В-третьих, многовекторная модель дает объяснение случаях резких качественных скачков в развитии, которые иногда имеют место в практике работы, и эти случае являются иллюстрацией к известному тезису Л.С. Выготскго о том, что один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии. В частности, именно такой эффект можно наблюдать в случая, когда удается оказать эффективную помощь ребенку в преодолении выученной беспомощности.

В-четвертых, многовекторная модель позволяет разрешить парадокс, зафиксированный В.П. Зинченко в отношении связи обучения и развития по Л.С. Выготскому. Из тезиса о том, что обучение ведет за собой развитие, следует, что обучение всегда идет впереди развития. Но это «странное опережение», как выражается В.П. Зинченко. Как обучение может опережать, если оно делает один шаг, а развитие сто?! При взгляде на взаимоотношения обучения и развития сквозь призму многовекторной модели, становится понятным, что «шаги» в обучении и «шаги» в развитии совершаются в разных пространствах. Таким образом, один шаг в обучении (в преодолении чего-то в себе) может инициировать динамику сразу по многим векторам, движение по которым сдерживалось неким «фактором». Устранение этого сдерживающего фактора освобождает энергию для движения сразу по многим векторам, что и может быть описано как шаги в развитии, вызванные шагом в обучении.

Особую роль такое видение механизмов связи обучения и развития, которое задается многовекторной моделью ЗБР, играет для практики оказания психолого-педагогической и психотерапевтической помощи детям-сиротам и инвалидностью и тяжелыми соматическим заболеваниями, у которых стартовые условия и социальные условия развития нередко лишают ребенка жизненной перспективы, как в глазах заботящихся об таких детях взрослых, так и в его собственных глазах. Гипотетическая возможность нащупать такие механизмы, которые позволят включить все ресурсы ребенка для его саморазвития, буду способствовать их наращиванию и укреплению, значительно увеличивает шансы таких детей, на успешное преодоление последствий болезни, социальных и психологических барьеров, на успешное движение по индивидуальной образовательной траектории.