Способность представить себе будущее позволяет человеку вырваться из «плена» актуальной в данный момент ситуации, оценить перспективы ее развития, выстроить стратегию собственной деятельности в развивающейся ситуации. Наше представление о будущем, о том, что в нем возможно, является одним из существеннейших факторов, способных изменить и нас самих, и ту ситуацию в которой мы действуем.

Важность выхода за пределы актуального поля (в нашем понимании – переход в пространство возможного) подчеркивалось многими исследователями. Согласно Ж. Пиаже, уже на уровне конкретных операций ребенок начинает охватывать своим мышлением не только действительное, но и потенциально возможное. Стадия формальных операций отличается тем, что подросток стремится выявить все возможные отношения исходя из имеющихся у него данных. По сути, в этом случае речь идет о комбинаторном анализе, позволяющем составить перечень всех возможностей. С точки зрения Л.С. Выготского актуальная ситуация преодолевается посредством знака. Именно таким путем может быть выстроено «актуальное будущее поле».

Важно, что оба автора обсуждают средства преодоления непосредственного отношения к ситуации, преодоления зависимости от натурального опыта, возможность совершения преобразований и выдвижения предположения о будущем в плане представлений: в одном случае речь идет о формальных интеллектуальных структурах, в другом – о знаке.

Принципиальным становится вопрос о способах мыслительных преобразований, адекватных задаче построения представления о будущем.

С точки зрения структурной диалектики, построение представления о пространстве возможностей предполагает совершение диалектических преобразований с образом настоящего. Именно такого рода механизм, с нашей точки зрения, позволяет «одновременно держать в сознании» несовместимые образы настоящего и будущего и, как указывает В.П. Зинченко, «строить образ предвидимого, не слишком отдаленного ...будущего», в котором «должны присутствовать реальная жизнь и вечность». Таким образом, будущее рассматривается нами как структурно заданное. Пространство возможного определяется как диалектически преобразованное настоящее, а сама возможность может рассматриваться как направление допустимого изменения действительности (являясь, тем самым, «реально возможным»).

Существенной характеристикой построения представления о будущем является способность представить себе его как вариативное. Как подчеркивал Аристотель «будущие события имеют своим истоком и решения, и некоторую деятельность и что вообще у того, что деятельно не постоянно, возможность быть и не быть одинакова; у него возможно и то и другое, т.е. быть и но быть, а потому и произойти, и не произойти…»

Таким образом, основная характеристика пространства возможностей, это вариативность. Осмысливая будущее, мы должны предполагать различные варианты развития ситуации. С помощью диалектики мы можем помыслить будущее как совокупность возможностей, связанных между собой структурными отношениями.

Первоначально на основе образа действительности строится структура, представленная в виде альтернативы, как бы обозначающей, очерчивающей границы «пространства возможного» (образ-объединение, задающий исходное представление о пространстве возможностей, определяя те исходные возможные позиции, в отношении которых осуществляются последующие преобразования), на основе которой в дальнейшем строится образ, опосредствующий выделенные противоположности и, по сути своей, противоположный образу действительности.

Проведенные нами исследования предвосхищения показали, что уже в старшем дошкольном возрасте дети способны строить вариативные модели будущего. Стимулом для появления такого рода моделей является, прежде всего, неопределенность той или иной характеристики развития ситуации.

В то же время открытыми остается вопросы о возможности и основаниях построение вариативного образа будущего, о преобладающих стратегиях предвосхищения в различных возрастах.

Для исследования механизмов построения представлений о будущем у старших дошкольников нами была разработана методика, стимульный материал которой состоял из пяти карточек. На первой карточке находилось схематическое изображение грустного плачущего лица. На второй карточке было схематически изображено грустное лицо и конфета перед ним. На третьей карточке – схематическое изображение лица со спокойным, нейтральным выражением и две конфеты перед ним. На четвертой карточке – символическое изображение улыбающегося лица с тремя конфетами перед ним. Пятая карточка оставалась пустой.

Таким образом, ребенку предлагалась серия последовательных картинок, в которых отображалось поэтапное изменение двух параметров: постепенное улучшение настроение ребенка и увеличение количества конфет перед ним. Стимульный материал был намеренно избавлен от каких либо иных деталей, чтобы ребенку было легче выделить эти линии.

Испытуемым предлагалась следующая инструкция: «Я тебе покажу карточки с историей про одного мальчика. Давай посмотрим с тобой, что на них нарисовано. Вот этот мальчик на первой картинке. Какой он? А на второй картинке какой? Тут рядом с ним конфетка нарисована. А на следующей картинке что? А на следующей? Последняя картинка пустая. Как ты думаешь, что на ней должно быть нарисовано? Ты будешь мне говорить, а я буду рисовать. После того, как рисунок завершен, у ребенка спрашивали: «А почему здесь так должно быть нарисовано. Объясни мне».

Объяснение записывалось, и ребенку предлагалось следующее задание: «А может быть другое окончание этой истории, давай ты придумаешь, а я снова нарисую. Почему так может быть? После того, как вторая картинка была нарисована и новое объяснение записано, у ребенка спрашивали «А можешь придумать еще одно объяснение? Третья детская версия и ее объяснение фиксировались, как и две предыдущие. Методика проводилась индивидуально.

Идея заключалась в том, чтобы проанализировать, насколько существенно будут отличаться предлагаемые ребенком варианты развития событий, какие.

В основу интерпретации результатов диагностики были положены следующие параметры:

1. Вариативность. Сколько качественно отличающихся вариантов дадут дети. Например, если ребенок давал ответы: первый вариант – улыбающийся мальчик, потому что ему дали еще конфету и получилось четыре, а на второй – тоже улыбается, дали еще конфеты, получилось пять конфет, то балл за вариативность не начислялся.
2. Наличие вариантов развития событий, противоположных по какому-либо параметру. Например, веселое лицо – грустное лицо.
3. Реалистичность предлагаемых версий развития событий. По этому критерию не учитываются ответы, объяснения которых выходит за ситуации. Пример отсутствия реалистичности: волшебные объяснения.
4. Соответствие ситуации. Этот параметр оценивает, насколько ребенок учитывает два взаимосвязанных параметра: изменение выражения лица и количество конфет.

Нами было проведена апробация методики с участием испытуемых разных возрастов (старшие дошкольники, школьники, взрослые).

По итогам апробации нами обнаружена высокая внутренняя согласованность исследованных параметров (вариативность, наличие противоположностей, реалистичность и соответствие ситуации). В каждой из возрастных групп оказались испытуемые, способные предложить противоположные варианты развития ситуации (особо отметим, что задача предложить именно противоположные варианты перед испытуемыми не ставилась). Испытуемые всех возрастов проявили заинтересованность в выполнении заданий методики. Открытым остается вопрос о характере связи результатов методики исследования построения представлений о будущем с различными интеллектуальными показателями.