Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1940-е годы

СЛАВИНА Лия Соломоновна (1906-1988) — в 1930 г. окончила педагогический факультет 2-го МГУ, работала психологом в педиатрическом институте г. Алма-Аты. В 1920—1930-е гг. входила в состав пятерки ближайших московских учеников Л.С. Выготского (А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Р.Е. Левина, Л.С. Славина). В 1941 г. закончила аспирантуру в Центральном педиатрическом институте НКЗ СССР. После возвращения из эвакуации (1944) зачислена в Институт психологии, где работала в лаборатории психологии воспитания (впоследствии лаборатория формирования личности) под руководством Л.И. Божович. В 1945 г. 171 защитила канд. диссертацию «понимание детьми раннего возраста устного рассказа». Изучала вопросы развития мотивации и интереса к учебе у детей. Проводила эмпирические исследования явлений смыслового барьера и аффекта неадекватности.
Основные труды: Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958; Дети с аффективным поведением. М., 1966; Трудные дети / Под ред. В.Э. Чудновского. М., 1998.

Л.С. СЛАВИНА Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам

3. Вторая группа неуспевающих школьников

Среди неуспевающих школьников можно выделить группу учеников, хорошо известную всем учителям, встречающуюся во всех классах школы. Учебная деятельность этих школьников отличается определенными, сходными для всех возрастов чертами.

Как учителя, так и родители считают таких учеников очень неспособными, иногда даже умственно отсталыми. Характер их учебной деятельности дает все основания для такого заключения. Выполняя учебное задание, требующее активной мыслительной работы, эти дети не стремятся его понять и осмыслить: вместо активного размышления они пользуются различными обходными путями, заменяющими это активное размышление. Основным излюбленным приемом для таких учеников при выполнении устных заданий является заучивание без понимания — зазубривание. Они выучивают заданный текст почти наизусть, учат маленькими частями, в несколько строчек, не выделяя логических частей; материал пересказывают почти дословно, не могут ответить ни на один вопрос по тексту, очень плохо понимают содержание выученного. Художественные произведения, которые проходят в школе, заучиваются ими точно так же. Изложения они пишут плохо, часто путают события излагаемого текста и многое пропускают. <…>

Все описанные черты учебной деятельности этих учеников являются результатом одной и той же особенности, а именно недостаточно активного участия интеллектуальной деятельности в их учебной работе. Несмотря на то что в школе с этими детьми учителя занимаются дополнительно, а часто и родители по поручению учителя также много занимаются с ними, все же эти огромные усилия редко приводят к положительному результату.

Эти особенности у разных детей проявляются различно. У некоторых учеников они выражаются более ярко и полно, у других — менее. Это определяет и степень их успеваемости. У некоторых учеников «интеллектуальная пассивность» проявляется избирательно в отношении отдельных учебных предметов. У таких учеников это, как правило, не связано с общей неразвитостью; учителя и родители считают их не способными к тем именно предметам, по которым они не успевают, например к математике, языкам.

У других школьников такие особенности проявляются во всей учебной работе. Это, как правило, дети очень неразвитые, с ограниченным кругом представлений, не имеющие познавательных интересов, с недостаточным для их возраста запасом знаний. Именно эти ученики как на учителей, так и на родителей производят иногда впечатление умственно отсталых. Они часто остаются на второй год.

Вот несколько примеров использования школьниками в их учебной деятельности обходных неправильных путей, заменяющих активное размышление.

Учительница I класса одной из московских школ обнаружила у своего ученика Коли П. абсолютное неумение передать содержание прочтенного рассказа. В то время как большинство детей хорошо и легко справлялось с этим заданием, Коля не мог с ним справиться, несмотря на ежедневные дополнительные занятия по рассказыванию.

Учительница считала, что у Коли патологически плохая память. Однако этот недостаток памяти проявлялся у мальчика только по отношению к пересказу. В других видах учебной деятельности, как и вообще в любой деятельности, у Коли нельзя было обнаружить никаких недостатков в работе памяти. В то же время из прочитанного текста, даже после многократного чтения, мальчик почти ничего не мог воспроизвести. Более подробное изучение того, как он читает и рассказывает, показало, что Коля не понимал читаемого текста и даже не стремился его понять. При чтении перед ним даже не вставала задача осмыслить содержание, понять его, узнать, о чем он читает. Вместо понимания он стремился выучить текст наизусть. Естественно, что восьмилетний ребенок не мог запомнить и рассказать совершенно бессодержательный для него материал.

Учительнице пришлось учить его понимать читаемый текст путем специально разработанных способов, начиная с очень легких текстов. Например: «Прочти и скажи, как зовут девочку». Затем вопросы усложнялись: «Прочти и скажи, о ком там говорится, или куда пошел мальчик, что сделала девочка?» Постепенно усложнялись не только вопросы, но и тексты. Скоро мальчик научился обращать внимание при чтении на содержание текста и осмысливать его, а вместе с этим он перестал забывать его.

Если бы учительница своевременно не преодолела отмеченную особенность в учебной деятельности мальчика, эта особенность могла бы сохраниться и дольше. То же явление мы наблюдали у ученика Олега П. (IV кл.), который достаточно успешно справлялся с заданиями по арифметике, но с большим трудом выучивал рассказ или стихотворение.

Когда мы познакомились со способами его работы, то увидели, что он заучивает, не думая над содержанием, не понимая смысла и даже не стремясь его понять, т.е. «вызубривает».

Приведем пример. Олегу надо было выучить два стихотворения, помещенных на одной странице, каждое из которых было напечатано двумя столбцами, одно под другим. Олег выучил сначала первые столбцы первого и второго стихотворения, а потом принялся за вторые столбцы. Надо отметить, что в первом столбце первого стихотворения мысль не была закончена, и в конце его не стояло никакого знака препинания. Кроме того, стихотворения эти относились к разным эпохам, первое стихотворение — Пушкина, а второе — советского поэта. <…>

Наблюдением и изучением неуспевающих школьников описываемого типа было установлено, что многие из них далеко не всегда и не во всякой деятельности являются малосообразительными и неспособными. Вне учебных занятий, например в игре или при выполнении практического дела, многие из этих детей действуют умнее, активнее и сообразительнее, чем в учении.

Вне учения они часто ничем не отличаются от своих товарищей. Больше того, надо отметить, что некоторые ученики испытывают трудности и оказываются неспособными даже не во всех областях учебной деятельности. Во многих учебных заданиях такие школьники ориентируются, соображают и понимают так же хорошо, как и остальные школьники. Это особенно ясно видно при анализе учебной работы младших школьников. Например, в I классе многие ученики, относящиеся к этой группе, как правило, ведут себя совершенно соответственно указаниям учителя уже с первых дней обучения в школе. Многие из них могут рассчитать, где именно надо писать, т.е. на сколько клеток надо отступить сверху и сбоку, могут правильно списать с доски или учебника пример или предложение. Трудности в учении наступают для них только в тех видах учебной деятельности, которые требуют активной умственной работы, умственных усилий. Например, произвести вычисление в арифметическом примере, подчеркнуть определенные слова в предложении, использовать грамматическое правило.

Конечно, в старшем возрасте в связи с тем, что усваиваемые школьником знания оказывают влияние на формирование его личности, на отношение к миру, на интересы, понимание окружающей действительности, различия между всеми учениками описываемой группы и хорошо успевающими учениками начинают проявляться в гораздо более разнообразных областях. Но и в старших классах какое-либо задание выполняется такими учениками значительно хуже в том случае, если оно входит в обязательные учебные занятия, по сравнению с такими же точно заданиями, но выполняемыми вне учебных занятий. Например, многие из таких учеников понимали и излагали содержание книги, прочитанной вне школы, значительно лучше, чем гораздо более простое содержание какого-нибудь художественного произведения, проходимого в классе.

Для проверки этих фактов был проведен небольшой опыт. Нескольким ученикам разных классов (III, V, VII), как отлично успевающим, так и неуспевающим, предлагалось по очереди прослушать два аналогичных по трудности рассказа. Перед чтением одного из них учащимся говорили, что они должны прослушать рассказ и сказать, нравится ли он. Перед чтением другого рассказа предлагалось также прослушать, а затем написать изложение.

После прослушивания каждого рассказа перед учеником ставилась задача передать его содержание или ответить на заданные ему вопросы. Таким образом, от учеников было получено устное изложение рассказов с разной установкой, создаваемой перед прослушиванием. Один раз это было задание неучебного типа — прослушать рассказ и сообщить о нем свое впечатление, второй раз — задание учебного типа (написать изложение).

Обычно у отличников не было расхождения в том и другом случае. А неуспевающие ученики значительно хуже понимали и меньше запоминали в тех случаях, когда слушали чтение рассказа с намерением написать потом изложение, чем в случаях простого прослушивания.

Следовательно, в данном случае, так же как было описано выше, ученики выполняли учебную задачу неправильным путем, заучивая текст дословно, без понимания («зазубривая») и стремясь затем воспроизвести его как можно полнее, и гораздо лучше справлялись с такой же работой, являющейся для них неучебной.

Эти факты становятся еще более понятными на основе исследования украинского психолога П.И. Зинченко (1950), который показал, что для некоторых школьников, не усвоивших правильных приемов заучивания, даже и в старших классах (IX–X) намерение запомнить препятствует хорошему пониманию, а следовательно, и лучшему усвоению материала.

У многих из этих школьников в начале обучения учителя отмечают отличную дисциплину, старательность и стремление выполнять все учебные задания, поручения, школьные обязанности.

Однако старательность и добросовестность проявляются у них там, где не требуется собственно активной умственной работы. Например, ученики I класса тщательно списывают числовой пример с доски или с тетради товарища, складывают слова из разрезной азбуки, опять-таки копируя слово, уже сложенное товарищами, спрашивают у соседей по парте или у учительницы, что надо делать, охотно и быстро исправляют указанные им или самостоятельно замеченные ошибки. Многие из них по собственной инициативе вторично переписывают неверно или грязно выполненное задание.

Очень многие из школьников этой группы сохраняют это отношение к учению до конца своего пребывания в школе, несмотря на то, что они затрачивают на учение огромное количество труда и времени, необходимого при их способах учебной работы. Есть такие ученики, которые не разрешают себе ни отдыха, ни развлечений, отдавая все время приготовлению уроков. <…>

Такие же ученики имеются и в старших классах школы. Надо отметить, что в резко выраженных случаях интеллектуальной пассивности школьник только благодаря такому упорному и настойчивому труду оказывается в состоянии хоть коекак справиться с программой.

Однако среди школьников этой группы, особенно в средних классах (так как в этих случаях до старших классов они не в состоянии дойти), можно встретить и совсем иных учеников. В результате резкого отставания в усвоении учебного материала, невозможности из-за этого принимать участие в общей работе класса, резких отрицательных эмоциональных переживаний, появляющихся в связи с их неуспеваемостью, возникновения «смыслового барьера» у многих учеников этой группы появляется нелюбовь к учению, небрежное и неответственное отношение к занятиям, иногда недисциплинированное поведение, но это явления уже вторичного порядка.

Таким образом, у некоторых из учеников данной группы все описанные особенности учебной деятельности проявляются наряду с их небрежным и неответственным отношением к своим учебным обязанностям. У других же, наоборот, можно отметить очень старательное и добросовестное отношение к занятиям.

Итак, в эту группу неуспевающих школьников, названных нами интеллектуально<пассивными детьми, мы отнесли таких детей, которые учатся плохо, потому что не пользуются в своей учебной деятельности активной мыслительной работой, не хотят и не любят думать и стремятся размышление над задачей подменить различными обходными путями её решения. При обычных методах обучения повысить успеваемость этих школьников не удается. <…>

Нам удалось доказать, что многие из школьников, считающиеся неспособными или даже умственно отсталыми, на самом деле не являются таковыми. Проявляемая ими в учебной работе интеллектуальная пассивность, препятствующая им усваивать учебный материал и продвигаться в обучении, является результатом неправильного воспитания. Преодоление интеллектуальной пассивности дает ученику возможность хорошо учиться в обычных условиях школьного обучения.

Исследование основывалось на том положении, что психические особенности личности не являются врожденными, а формируются в процессе жизни и деятельности ребенка, следовательно, являются в конечном счете результатом воспитания. Соответственно этому было выдвинуто предположение, что и так называемая интеллектуальная пассивность, проявляется ли она в резко выраженной форме или не так ярко выражена, не представляет врожденной неспособности школьников, а является результатом неправильного воспитания и обучения детей.

Исходя из этого, изучение интеллектуальной пассивности проводилось путем экспериментально организованной системы учебно<воспитательных воздействий, направленных на ее преодоление. Эти эксперименты заключались в нахождении условий, вызывающих интеллектуальную активность у испытуемых детей. Эксперименты проводились с неуспевающими учениками первых классов.

Наблюдения над способами учебной работы учеников, проявляющих интеллектуальную пассивность в учебной деятельности, показали, что характерным для них является то, что они не выделяют собственно интеллектуальную задачу из ряда других задач, что эта интеллектуальная задача не выступает перед ними как задача, требующая для своего решения специфических интеллектуальных способов, и не побуждает их к активной интеллектуальной работе. <…>

Мы предположили, что те затруднения, которые теперь (после уничтожения отрицательного отношения к интеллектуальной деятельности) встали перед этими детьми, связаны с недостатками, ранее возникшими в их умственной деятельности благодаря неправильному воспитанию.

Всякая мыслительная деятельность опирается на какие-то определенные, уже прежде сформированные умственные знания, навыки и умения. Вначале (в преддошкольном и отчасти дошкольном возрасте) они формируются в процессе игровой и практической деятельности. Однако уже в дошкольном возрасте интеллектуальные умения и знания начинают приобретаться в процессе собственно познавательной деятельности, на основе первоначально уже сформированных в игре и практической деятельности умений, навыков и знаний. <…>

Обучение чтению требует от ребенка активной мыслительной работы, которая возможна только при условии наличия у него определенного речевого развития и уже приобретенных прежде определенных интеллектуальных умений и знаний в этой именно области (например, ребенок должен правильно произносить звуки речи, уметь их слышать, выделять, дифференцировать). <…>

Основной пробел в воспитании изучаемых в этом исследовании детей, как выяснилось из полученных данных, заключался в том, что они в течение дошкольного возраста не имели ни правильных условий умственного развития, ни достаточной практики интеллектуальной деятельности. <…>

Если учитель по отношению к этим детям не применяет специально разработанной системы учебно-воспитательных мероприятий, дети фактически оказываются предоставленными самим себе, а сами они, как правило, не в состоянии преодолеть трудности, поэтому результат получается очень плохой. Те дети, у которых недостаток интеллектуальных умений и навыков выражен наиболее ярко, не усваивают даже программы I класса. Хотя они присутствуют на уроках, все обучение идет мимо них. Они часто сидят по два-три года в одном классе почти без всякого продвижения и в конце концов попадают во вспомогательные школы. Дети, у которых указанный недостаток выражен менее ярко, кое-как справляясь с программой, с трудом переходят из класса в класс, часто оставаясь по два года в одном классе. Именно эти дети составляют ряды имеющихся в каждой школе, в каждом классе «зубрил», неспособных, тупых детей, о которых мы говорили выше.

Таким образом, для преодоления интеллектуальной пассивности необходимо одно новое условие — воспитание у этих детей интеллектуальных умений и обучение их тем знаниям, которыми они не овладели до школы и отсутствие которых является в конечном счете причиной их неуспеваемости. <…>

Имеющиеся данные по наблюдению и изучению неуспевающих школьников старших классов, проявляющих, по мнению учителей, неспособность к учению, дают основание предполагать, что и здесь имеется такого же рода интеллектуальная пассивность, как и у изученных в описанном исследовании школьников I класса. <…>

Относительно школьников младших классов можно утверждать, что если правильно, учитывая особенности интеллектуально-пассивных учеников, организовать их обучение, учитель может ликвидировать недостатки их развития и добиться того, что они будут хорошо успевать в обычных условиях школьного обучения. <…>

Наконец, мы хотели бы остановиться на вопросе о том, обеспечивает ли школьное обучение активное участие мыслительной деятельности ребенка на каждом этапе обучения, в каждом виде учебной работы, для каждого ребенка. Добивается ли каждый учитель того, чтобы каждый его ученик активно думал в процессе учебной работы и не имел никакой возможности пользоваться обходными путями.

Нам кажется, что не будет преувеличением сказать, что дело здесь обстоит далеко не благополучно. <…>

В настоящее время сотрудниками Лаборатории воспитания Института психологии АПН РСФСР разработана небольшая инструкция о том, как организовать такую работу в I классе. Приводя здесь содержание инструкции, мы, однако, ни в коем случае не предполагаем, что это единственный путь предупреждения неуспеваемости в таких случаях. <…>