Г.Г. ГРАНИК, Л.А. КОНЦЕВАЯ, С.М. БОНДАРЕНКО

Совершенствование учебников - одно из наиболее эффективных и оперативных средств повышения уровня обучения в целом. Особенно интенсивно эта работа проводится в последние два десятилетия, что связано в первую очередь, с проведением ряда психолого-педагогических исследований, меняющих представления о процессе управления учебной работой школьников. В результате появилась возможность передать учебнику выполнение ряда функций учителя, что положительно скажется на всем учебном процессе.

Проводимая в жизнь реформа школы открывает новый этап в разработке проблемы учебников: усовершенствовать действующие и создать новые учебники и учебные пособия по всем курсам - одна из основных задач, стоящих сегодня перед психолого-педагогической наукой и практикой. В связи с этим необходимо выявить потенциальные возможности учебника. Как показали наши исследования, скрытые резервы кроются прежде всего в его структуре. В свою очередь, структура учебника зависит от задач, решаемых автором с помощью данного учебника, от реализуемых в нем концепций обучения, от условий его использования. Так, учебник, которому «поручено» управление процессом усвоения знаний, по своей структуре будет существенно отличаться от учебника, предназначенного для итогового повторения материала перед экзаменами. Направление, связанное с разработкой структуры учебника, занимает особое место среди исследований, проводимых нашим научным коллективом [5], [12], [14].

Теоретический анализ работ по проблемам структуры учебника [1], [6], [13] показал, что часто авторы не знают, какую функциональную нагрузку несут структурные компоненты [17], включенные ими в учебник. Этот факт наблюдается независимо от того, создается ли действующий учебник сразу или вначале разрабатывается гипотетическая модель его структуры. Даже в тех случаях, когда вначале строится модель структуры учебника, реализующая определенную концепцию обучения, авторы идут неэкономным путем, путем проб и ошибок. Учитывая это, мы определили дальнейшее направление наших исследований, которые в настоящее время проводятся в соответствии со следующей гипотезой: построение модели структуры учебника предполагает знание функциональной нагрузки каждого его структурного компонента, что позволяет проводить их целенаправленный отбор для построения новой структуры, а также устанавливать необходимость создания новых структурных компонентов.

Выявление функциональной нагрузки структурных компонентов учебника требует проведения предварительных психологических исследований. В данной статье рассматриваются результаты исследования, направленного на изучение структурных компонентов учебника, с помощью которых осуществляется и формируется самоконтроль, и прежде всего такого принципиально нового элемента структуры, как ответ. Выбор в качестве объекта исследования различных вариантов ответов обусловлен тем, что психологи практически не решали проблему индивидуализации при проблемном методе обучения, считая, что учебник не может осуществлять необходимые при этом функции контроля и коррекции ошибок.

Во фрагменте учебного комплекта, созданного нами в соавторстве с учителями [2], [3], [4], был смоделирован проблемный метод в условиях индивидуализации обучения на основе диагностики психологических причин ошибок первого порядка [18]. Этот учебный комплект был условно назван нами проблемно-индивидуализированным. При его создании использованы некоторые идеи программированного обучения (см., например, [16]).

Анализ деятельности учителя, осуществляющего управление решением проблемных задач, показал, что она включает следующие основные этапы: создание проблемной ситуации, управление активными поисковыми действиями школьников по решению проблемы, руководство по обобщению добытых ими знаний и приемов. При этом учитель: 1) разбивает возникшую проблему на ряд подпроблем; 2) ставит эти подпроблемы перед учащимися в виде вопросов или предлагает выполнить задания, а в некоторых случаях дает определенные указания («подчеркните», «сравните», «измените» и т.д.), стимулируя операции, необходимые для решения подпроблемы; 3) оценивает результаты этих операций, поощряя правильное решение и, анализируя ошибки, устраняет возможность неверного хода мысли в дальнейшем (см. об этом подробно [5]).

При реализации проблемного метода появилась необходимость передать учебнику педагогические действия учителя. Однако в ходе работы стало очевидно, что одни действия учителя по управлению решением проблемной задачи передать учебнику можно, другие - без создания объективных условий, при которых сам обучающийся сможет выполнять эти действия, - нельзя. Следовательно, частично действия преподавателя должны быть как бы распределены между учеником и учебником. К их числу относятся действия по оценке результатов проведенных школьниками операций и анализ ошибок с целью корректировки дальнейшей самостоятельной работы учащихся. В процессе решения возникшей задачи выяснилось, что это можно сделать, если в учебник будут заложены средства осуществления действия самоконтроля.

Мы предположили, что средством, позволяющим проводить как пооперационный, так и итоговый самоконтроль, могут быть прежде всего различного рода ответы. Они включаются в кадр [19] учебника, являясь его структурным компонентом. Это предположение можно обосновать следующим образом. Для того чтобы школьник мог осуществить контрольное действие, направленное на оценку правильности результатов своего учебного труда, необходимо его снабдить средствами контроля. Функцию средств контроля в учебнике могут выполнить ответы, с которыми ученики могут соотнести свой ответ и результат решения задачи.

Однако экспериментальная проверка показала, что учащиеся часто не справляются с самоконтролем, а успешность самоконтроля зависит от формы, в которой даются ответы. Так, если ответ дан в однозначной форме и действие сличения с эталоном сводится к одной операции, все испытуемые практически с ним справляются; если действие самоконтроля предполагает сравнение по смыслу, многие младшие школьники с ним не справляются. Проиллюстрируем наше утверждение достаточно? типичным примером, полученным в индивидуальном эксперименте.

На вопрос учебника «Для чего нужна точка?» испытуемый, ученик IV класса, имеющий по русскому языку оценку «5», ответил: «Точка обозначает, что кончается предложение». В ответе учебника было сказано, что «точка отделяет одно предложение от другого». Даже такое незначительное расхождение в словесном оформлении одной и той же мысли вызвало затруднение в понимании и оценке испытуемым правильности своего ответа.

Вместе с тем, как сказано выше, от степени сформированности самоконтроля школьника зависят не только темп его работы с проблемно-индивидуализированным учебником, но и уровень понимания текста, внимания, самооценки, умения работать с книгой и т.д. Таким» образом, в ходе исследования возникла задача формирования у школьников действия самоконтроля средствами самого учебника. Решение этой задачи связано с индивидуализацией обучения, которую учитель не может реализовать в силу естественной ограниченности человеческих возможностей.

Теоретический анализ работ, в которых предложены способы формирования самоконтроля [9], [15], и проведенное нами экспериментальное изучение этого процесса позволили подойти к решению данной проблемы посредством учебника. Для этого в кадры учебника были введены последовательно усложняющиеся средства контроля с инструкциями (приемами-предписаниями) по их использованию. Таким путем у школьников вырабатывалось умение осуществлять контрольное действие с помощью новых средств самоконтроля, которые одновременно являлись и средствами его Осуществления. Остановимся на разработанной нами последовательности введения в учебник этих средств. Все они делятся на две группы. В I группу входят средства контроля, выделенные структурно, т.е. являющиеся самостоятельными структурными компонентами (например, эталоны ответов, образцы решения), во II группу - средства контроля, которые, не являются самостоятельными структурными компонентами (ответы, которые учащиеся должны отыскать в содержании текста). Рассмотрим последовательность введения усложняющихся средств контроля на примере эталонов ответов.

1. Ответ дается в однозначной форме, и сличение с эталоном состоит из одной операции.

Задание в учебнике [20].
Найди и подчеркни сказуемое в предложении:
На палубе стоит капитан.

Ответ 

2. Ответ дается в однозначной форме, и действие сличения включает постепенно возрастающее число операций.

Задание в учебнике.
Сделай графический разбор предложения [21]:
Буратино вприпрыжку бежал по улице.

Ответ

Делая графический разбор этого предложения, школьник должен сличить результаты выполнения следующих операций: выделения сказуемого, выделения подлежащего и объединения их в основу предложения с помощью стрелки.

Когда основа предложения становится для учащегося единым синтаксическим элементом, сличению подлежат результаты еще большего числа операций (см.2).

Задание в учебнике.
Сделай графический разбор предложения.
Он свернул в ту сторону, откуда неслись звуки веселой музыки.

Ответ

Как мы видим, в данном случае сличению подлежат результаты выполнения следующих операций: выделения двух основ предложения, нумерация двух частей предложения, выделения союзного слова.

3. В кадре учебника ответ дается в однозначной форме, но он может быть по-разному оформлен, и действие сличения происходит по смыслу. Приведем отрывок из учебника.

Как называются знаки препинания, которые «живут» в конце предложения, и зачем они нужны?

Люди знают, что вопросительный и восклицательный знаки могут сказать об очень многом. Вот такой интересный случай произошел однажды.

Известный французский писатель Виктор Гюго, закончив роман «Отверженные», послал рукопись книги издателю. К рукописи он приложил письмо, в котором не было ни одного слова, а был только вопросительный знак. Издатель тоже ответил на письмо без слов: !

Как ты думаешь, о чем говорилось в этих письмах? Если хочешь проверить, правильно ли ты понял смысл переписки, посмотри в ответ.

Ответ.

Писатель В. Гюго спрашивает, понравился ли издателю роман. Издатель отвечает, что роман ему очень понравился.

Совершенно очевидно, что эта мысль могла быть выражена по-разному, и школьнику нужно определить, правилен ли его ответ по смыслу независимо от словесной формулировки.

4. Ответ дается в виде условно-графической записи.

Задание в учебнике.
Сделай синтаксический разбор предложения:
Когда папа Карло сделал деревянного человечка, он назвал его Буратино, потому что ему нравилось это имя.

Ответ

Отвечая, школьник должен сказать, что это предложение сложно-подчиненное, состоит из трех частей, которые, соединены союзным словом когда и подчинительным союзом потому что, части расположены одна за другой, II — главная, I и III — придаточные: В ответе, как мы видим, вместо словесного объяснения дается графическое изображение предложения в виде схемы.

5. Ответ дается в перекодированной форме: сопоставляются разные виды графических записей.

Задание в учебнике.
Сделай графическую запись предложения:
Элли закричала, так как она испугалась, что домик вот-вот разобьется.

Ответ  

Выполняя это задание, ученик должен дать ответ в виде следующей графической записи:

Сопоставляя свою графическую запись с той, которая дана в ответе, школьник сможет сличить все выполненные им операции: выделение основ, выделение союзов, нумерацию частей предложения.

В статье мы привели каждый вид ответа изолированно, но в учебнике каждый новый вид ответа перемежается с введенными ранее.

Как уже было сказано выше, к структурно оформленным средствам контроля относятся и образцы, которые могут быть образцами самого решения и образцами способов решения (приемами-предписаниями). Приводим отрывок из кадра учебника, в котором содержится образец решения.

Как отделить одно предложение от другого?

Чтобы сразу было видно, сколько частей в сложном предложении, давай договоримся, что перед каждой частью ты будешь ставить порядковый номер. Вот так.

I. Кондитеры залепили продавца кремом, II и слуги понесли на стол блюдо, III на котором он сидел в торте.

Образец способа решения содержится в отрывке из кадра, который мы приводим ниже.

Как нужно рассуждать, чтобы правильно расставить знаки препинания в сложном предложении?

Давай вместе обдумаем ход наших рассуждений при расстановке знаков препинания в сложном предложении.

Чтобы правильно расставить знаки препинания в сложном предложении, нужно уметь разобрать его. Для этого придется прежде всего решить, по какому пути идти при разборе.

Представь себе, будто, ты стоишь на перекрестке двух дорог и, как Иван-царевич, ищешь правильное решение: направо пойти или налево. Помнишь, как в сказке: «Приезжает Иван-царевич до двух дорог. Лежит там камень-плита, на ней надпись написана: «Направо поедешь - себя спасешь, коня потеряешь. Налево поедешь - сам погибнешь, коня спасешь».

Теперь представь, что перед тобой плита, на которой написано: «Определи, простое предложение или сложное». Что тебе нужно сделать, чтобы определить, простое предложение или сложное?

Ответ.

Определить, сколько основ в предложении: если одна основа, ты пойдешь по дороге простого предложения, если больше — по дороге сложного предложения. Давай изобразим эти дороги при помощи стрелок. Вот так.

Рассмотрим средства контроля, входящие во II группу. Как уже говорилось, они структурно не оформлены. Это ответы, содержащиеся в самом тексте кадра. Причем вначале ставятся вопросы, на которые в тексте кадра есть прямой ответ. Для того чтобы сличить свой ответ с эталоном, ученик должен вычленить его из текста. Потом даются вопросы, на которые в тексте прямого ответа нет, т.е. эталон практически отсутствует.

Ниже даются два кадра учебника, в которых представлена описанная выше система вопросов и ответов.

Что значит сделать графический разбор?

Когда ты собираешься гулять, мама не говорит тебе: «Надень шапку, шарф, пальто, правую варежку, левую варежку». Это было бы очень долго и скучно. Она просто говорит: «Одевайся!»

Когда ты будешь выполнять задание, мы не будет каждый раз повторять: «Подчеркни подлежащее одной чертой, сказуемое двумя чертами, обозначь границы предложений, возьми в кружок союзы и союзные слова. Это тоже было бы долго и скучно».

Мы скажем: «Сделай графический разбор предложения». И ты будешь знать так же твердо, что тебе делать, как ты знаешь, когда тебе мама говорит: «Одевайся!»

Как должны быть связаны между собой слова, чтобы люди понимали друг друга?

Наш знакомый пионер Петя учил свою маленькую сестренку читать. Однажды он готовил ей предложения для чтения: взял буквы из разрезной азбуки и составил из них слова для двух предложений. Каждое слово Петя наклеил на отдельную карточку. Но пока он шел из школы домой, карточки в портфеле перемешались, и Петя забыл свои предложения. Дома он стал раскладывать на столе карточки со словами.

Выстраивая слова в предложениях, Петя внимательно следил за тем, чтобы между словами не нарушались грамматические связи. Вот какие предложения получились у Пети в результате кропотливой работы.

1. Синяя девочка быстро пересекла уроки.
2. Прилежная автомашина добросовестно сделала площадь.

Петя очень удивился тому, что предложения получились такими странными. «Может быть, я все-таки нарушил грамматические связи?» - подумал Петя.

Нет! Связи слов в Петиных предложениях не нарушены. С точки зрения грамматики эти предложения построены совершенно правильно, а ошибка Пети заключалась в том, что слова в его предложениях не были связаны по смыслу.

Давай исправим Петину ошибку и посмотрим, какие получатся, предложения:

Синяя автомашина быстро пересекла площадь.
Прилежная девочка добросовестно сделала уроки.

Теперь ответь на вопрос: «Как должны быть связаны между собой слова, чтобы люди понимали друг друга?»

Легко заметить, что в первом тексте содержится прямой ответ на вопрос. Во втором тексте прямого ответа нет. Степень завуалированности ответа может быть разная. Трудность же поиска ответа также может постепенно возрастать.

Эффективность описанной выше системы средств самоконтроля и способов его формирования была проверена в индивидуальном эксперименте. В нем участвовало 32 учащихся IV классов школ №59 и №637 Москвы. Следует подчеркнуть, что, разрабатывая методику эксперимента и проводя его, мы понимали, что для школьников осуществление самоконтроля - непривычная деятельность: в повседневной жизни контроль, как правило, осуществляет только учитель или родители. В силу этого самоконтроль не является их внутренней потребностью. Таким образом, встала задача организовать процесс формирования самоконтроля поэтапно и тем самым постепенно включать учащихся в непривычную работу, в то же время делая ее более доступной для наблюдения экспериментатора.

Испытуемым раздавали машинописный текст кадров учебника, в которых материал был организован таким образом, что школьник для решения поставленной в кадре проблемы должен был решить ряд подпроблем. Эти подпроблемы предлагались в виде вопросов или заданий с соответствующими ответами. Все компоненты кадра были расположены на развороте: на левой стороне - формулировка проблемы, вопросы, задания, инструкции, образцы, а также итоговый, обобщающий вопрос, на правой - ответы для самоконтроля, вывод (подведение итога работы с целью обобщения и систематизации добытых знаний) и указания школьнику о дальнейшем продвижении по учебнику. В тексте намеренно были допущены опечатки; чтобы проверить, увидят ли их испытуемые в процессе решения стоящих перед ними задач. В свою очередь, это свидетельствовало о степени сформированности у школьников действия контроля.

Испытуемые работали самостоятельно. Ответ на правой стороне разворота они закрывали специальным движком. После самостоятельного письменного ответа на вопрос учебника они перемещали движок вниз, чтобы сверить свой ответ с ответом-эталоном. Работа проходила в присутствии экспериментатора, якобы поглощенного своими делами. Такая организация эксперимента, позволяла ему наблюдать и за процессом становления самоконтроля, и за использованием специальных для этого, средств.

Критериями умения осуществлять действия самоконтроля и контроля мы считали: 1) постоянное обращение к ответам; 2) сформированность действия сличения, включающего ряд операций; 3) сформированность того же действия сличения, но осуществляемого уже по смыслу или в виде условно-графической записи в перекодированной форме; 4) нахождение ошибок в тексте. Уровень сформированности названных действий мы проверяли до начала и по окончании работы испытуемых с учебником. Результаты проверки представлены в таблицах 1 и 2.

Дополнительным свидетельством успешного формирования действия контроля в процессе эксперимента явилась реакция школьников на ошибки, специально допущенные в экспериментальном материале: если до эксперимента их не обнаружил ни один испытуемый, то после эксперимента ошибки заметили 18 человек.

Результаты эксперимента позволяют считать предложенную систему средств самоконтроля способной обеспечить формирование у школьников этого важнейшего интеллектуального действия. Нам представляется очевидным, что используемые в учебнике способы формирования самоконтроля и средства, позволяющие осуществить его, будут влиять на структуру кадров учебника, в результате чего она станет подвижной. Можно предположить, что на строение кадра будут влиять и любые другие введенные в учебник структурные компоненты. Таким образом, возникнет несколько вариантов кадра. Однако число этих кадров не должно быть слишком большим, так как в противном случае возникнет опасность появления множества кадров, и задачи, поставленные создателями учебника, будут решаться лишь эпизодически. Что касается функциональной нагрузки каждого кадра, то она должна быть увеличена.

Из сказанного ясно, что подвижной будет не только структура кадра, но и структура всего учебника, которая включит в себя определенное число наборов разных вариантов кадров.

Итак, результаты исследований, направленных на изучение функциональной нагрузки отдельных структурных компонентов, подтверждают правомерность выдвинутой нами гипотезы и вместе с тем позволяют ее уточнить: в том случае, если проведенное исследование устанавливает объективные возможности структурного компонента, а на практике в реальных условиях работы с учебником эти возможности не реализуются (школьники не осуществляют стоящую за структурным компонентом деятельность), необходимо выяснить психологические причины сбоев и с учетом этого построить управление процессом формирования нужной деятельности.

[1] Айдарова Л.И. О психологических проблемах конструирования учебного комплекса.— В сб.: Проблемы школьного учебника. Вып.8. М., 1980. С.234-238
[2] Граник Г.Г., Божович Е.Д. Программированный учебник и сборник упражнений. Обособленные второстепенные члены предложения. М., 11970. - 242с.
[3] Граник Г.Г., Юдина О.Н. Русский язык. Программированный учебник и сборник упражнений. Обособленные согласованные определения. М., 1970. - 226с.
[4] Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М., Кантаровская О.З., Баканова С.А., Соломонова Е.Л., Левитина С.С., Кин Е.Д. Синтаксис и пунктуация русского языка.— Экспериментальный программированный учебник для III-IV классов. М., 1970. - 375с.
[5] Граник Г.Г., Юдина О.Н. Моделирование проблемного обучения средствами программированного учебника.— В сб.: О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе. Вып. 3. М., 1972. С.12-33
[6] Жуйков С.Ф., Зеленина Л.М., Карлсен Е.Г. Русский язык. Учебник для 1 класса. М., 1969. - 251с. Учебник для II класса. М., 1972. - 182с. Учебник для III класса. М., 1973. - 198с.
[7] Зуев Д.Д. Проблемы структуры школьного учебника.— В сб.: Проблемы школьного учебника. Вып.1. М., 1974. С.28-38
[8] Концевая Л.А. Некоторые особенности работы учащихся III—IV классов с программированным учебником по русскому языку.— В сб.: О путях повышения эффективности обучения русскому языку в школе. М., 1971. С.165-180
[9] Маркова А.К. Самоконтроль в учебной деятельности школьников.— В сб.: Материалы VII межвузовской конференции «Проблема умственного развития и диагностика». Горький, 1971. С.37-42
[10] Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. - 206с.
[11] Матюшкин А.М. Актуальные вопросы развития проблемного обучения.— В сб.: Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Вып.2. М., 1973. С.288
[12] О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе / Под ред. Г.Г. Граник. Вып.1. М., 1970. - 150с. Вып.2. М., 1971. - 180с. Вып.3. М., 1972. - 167с.
[13] Проблемы школьного учебника. Вып.1-12. М., 1974—1982.
[14] Психологические проблемы построения школьных учебников / Под ред Г.Г. Граник. М., 1979. - 182с.
[15] Родионова Л.Г., Любавина Р.М. Использование графических опор при формировании самоконтроля у школьников.— В сб.: Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Ч. 2. М., 1973. С.98-99
[16] Томас К., Девис Дж., Опеншоу Д., Берд Дж. Перспективы программированного обучения. М., 1966. - 391с.

[17] В настоящее время в дидактике под структурным компонентом понимается «необходимый элемент школьного учебника (учебного комплекса), обладающий определенной формой, осуществляющий лишь ему присущими средствами активную функциональную нагрузку и находящийся в тесной взаимосвязи с другими элементами единого учебника» [7].
[18] К психологическим причинам ошибок первого порядка мы относим нарушения, сбои в умственных приемах; к причинам второго и более высоких порядков - нарушения в механизмах протекания процессов, обеспечивающих нормальное функционирование умственных приемов.
[19] Кадр проблемно-программированного учебника - это специально организованная совокупность компонентов, представляющая собой модель совместной деятельности учителя и учащегося по созданию и разрешению проблемной ситуации.
[20] Здесь и далее задания приведены из экспериментального программированного учебника Г.Г. Граник и др. «Синтаксис и пунктуация русского языка» (М., 1970).
[21] Под графическим разбором подразумевается условное обозначение отдельных синтаксических элементов: подлежащее подчеркивается одной чертой, сказуемое - двумя; союзы и союзные слова обводятся кружком, перед каждой частью предложения ставится порядковый номер.

Поступила в редакцию 4.I 1983г.