Баскаева Оксана Васильевна (Москва, Россия), младший научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования.
Пьянкова Светлана Дмитриевна (Москва, Россия), кандидат психологических наук, доцент, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова.

Ключевые слова: дошкольное образование; личностно-развивающий подход; парадигма участия; симметричный диалог

PRESCHOOL EDUCATION IN THE CONTEXT OF PERSONAL DEVELOPMENTAL APPROACH

Baskaeva Oksana (Moscow, Russia), junior researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education.
Pyankova Svetlana (Moscow, Russia), Ph.D., Associate Professor, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University.

Keywords: preschool education; personal developmental approach; participatory paradigm; symmetrical dialogue

Принципы дошкольного образования в нашей стране определяются Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО), вступившем в действие 1 января 2014 г. и прописывающем основные психолого-педагогические условия развития ребенка в дошкольном образовании. Положения ФГОС ДО разрабатывались на основе Конституции и законодательства РФ, а также с учетом одобренной в 1989 г. Генеральной Ассамблеей ООН «Конвенции ООН о правах ребенка», ратификация которой странами-участницами способствовала изменению подходов к дошкольному образованию, а именно укреплению позиций личностно-развивающей педагогики (в противовес авторитарной и учебно-дисциплинарной).

Понимание необходимости ориентации на личность учащегося и сотрудничества с ним не является новым для психологической науки и практики. Тогда как в XIX веке философы только размышляли над объединением разрозненных явлений психики в единое целое, XX век стал временем постепенного становления собственно личностноразвивающего подхода: созвучные ему идеи высказывались передовыми педагогами, а также разрабатывались психологами. Так, педагог-новатор А.В. Сухомлинский создал собственную педагогическую систему, в которой личность ученика признается наивысшей ценностью; позднее Симон Соловейчик и Шалва Амонашвили с единомышленниками выработали манифест «Педагогика сотрудничества»; проблема индивидуализации образования изучалась, например, такими российскими психологами, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Д.И. Фельдштейн. Россия XXI века сталкивается с вызовами, требующими создания новых (с учетом отечественного и зарубежного опыта) образовательных технологий личностно-развивающего подхода, реализация которого в дошкольном образовании имеет выраженную специфику.

Современное дошкольное образование в нашей стране характеризуется принятием гуманистических идей, тенденцией к отказу от жесткой регламентации программ обучения, вариативностью их содержания при сохранении неизменяемого обязательного компонента, стремлением учесть индивидуальность каждого ребенка. Однако на фоне положительных изменений в дошкольных учреждениях заметен перекос в сторону предметного обучения в ущерб обучению в игровой форме, наблюдается увлечение «школьными» технологиями, что приводит к неоправданно завышенным (без учета закономерностей психического развития и сензитивности дошкольника) требованиям, чрезмерным нагрузкам на неокрепший организм [1].

Дошкольный возраст привлекает внимание исследователей не только в силу необычайной значимости для формирования базовых основ личности и поведенческих навыков, но и потому, что новые подходы к дошкольному образованию нуждаются в дальнейшем обновлении теоретико-методологической базы. Исследователи отмечают важность изучения особенностей детей младшего возраста при создании образовательных программ [2], однако отмечают, что нередко выводы о детях базируются исключительно на мнениях взрослых [3], что не дает возможности получить адекватное представление о том, что думает, чувствует и в чем нуждается сам маленький человек. Это побуждает ученых искать методы исследования и обучения, основанные на парадигме участия. Ребенок признается «экспертом» собственной жизни [4], активным участником образовательного процесса, свободно осуществляющим выбор, способным к самовыражению и адекватно себя воспринимающим [5]. О том как ребенок видит окружающий мир нельзя судить лишь на основании наблюдений [6].

Выводы педагогов и исследователей должны основываться не только на нюансах поведения ребенка, но и на его высказываниях, которые необходимо фиксировать буквально. Без такого внимательного изучения мнений и предпочтений детей, получения обратной связи от них, невозможно создание атмосферы сотрудничества детей и педагогов, в которой ребенок чувствует себя безопасно и может в полной мере раскрыть свои способности и рассказать о себе в той форме, в которой считает нужным.

Дошкольное образование в рамках парадигмы участия означает прежде всего отказ от стереотипа о том, что маленький ребенок не способен выразить мнение о важных вопросах своей жизни и вследствие этого не может принимать какие-либо решения. Праву ребенка быть услышанным, внедрению парадигмы участия посвящен ряд исследований последних десятилетий. Один из самых интересных в отношении изучения установок и мнений детей метод – так называемый «Мозаичный подход» [7], получивший распространение в дошкольных учреждениях Англии. «Мозаика» разнообразных практик (например, видеосъемка, фотографирование, написание книжек, экскурсии и составление карт) прекрасно развивает разнообразные навыки детей и позволяет педагогам хорошо понять потребности и интересы своих подопечных.

Мозаичный подход получил развитие в специальной образовательной программе, направленной на создание в дошкольном учреждении условий для равноправного диалога между детьми, воспитателями и родителями, на обучение взрослых навыкам активного слушания и преодоления конфликтных ситуаций [8]. Работа велась в форме специальных «кружков» и «встреч», в рамках которых дети наделяются равными со взрослыми полномочиями и в ходе симметричных диалогов имеют возможность быть услышанными, проявить себя и высказать свое мнение. Одним из самых эффективных приемов для выстраивания диалогов с детьми об их жизни стал совместный просмотр видео, показывающего обычный день ребенка в детском саду. В ходе практической реализации программы самыми трудными моментами для взрослых участников была необходимость сдерживать собственное стремление руководить самовыражением детей, нежелание наделять ребенка равными с своими полномочиями, неумение выстраивать открытый симметричный диалог.

Литература

1. Рубцов В.В. Социально-Генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход. – М.: МГППУ, 2008.
2. Belsky J. Differential susceptibility to rearing influence: An evolutionary hypothesis and some evidence. In B. Ellis, D.Bjorklund (Eds.) Origins of the social mind: Evolutionary psychology and child development. – New York: Guilford. 2005. – P. 139–163.
3. Woodgate R. Adopting the qualitative paradigm to understanding children's perspectives of illness: Barrier or facilitator? // Journal of Pediatric Nursing. 2001. 16(3). Р. 149–161.
4. Langsted O. Looking at Quality from the Child’s Perspective. In Valuing Quality in Early Childhood Services: New Approaches to Defining Quality. – London: SAGE Publications Ltd, 1994. – P. 28–42.
5. Bruce T. Early childhood education. – London: Hodder and Stoughton, 2005.
6. Lloyd-Smith M., Tarr J. Researching children’s perspectives: A sociological perspective. In A. Lewis, G. Lindsay (Eds.) Researching children’s perspectives. – Buckingham, UK: Open University Press, 2000. – P. 59–69.
7. Clark A., Kjorholt A.T., Moss P. Beyond listening: Children’s perspectives on early childhood services. – Bristol: Policy Press, 2005.
8. Bertram T., Pascal C. Opening Windows: A handbook for enhancing equity and diversity in early childhood settings. – Birmingham, UK: Amber Publications, 2008.