Среди основных направлений работы психологической службы в школе диагностика психического развития и личностных особенностей учащихся занимает особое место. И.В. Дубровина отмечает, что именно «психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных учащихся, по определению особенностей их развития занимает в настоящее время центральное место в работе школьной психологической службы» [4; 14]. Одной из важнейших практических проблем является оснащение школьных психологов методиками, имеющими теоретико-экспериментальное обоснование, удобными в использовании и интересными для детей. Вместе с тем школьная психологическая служба оснащена подобными методиками пока явно недостаточно. Неудовлетворительность такого положения была отмечена многими участниками Всесоюзной научно-практической конференции, посвященной данной проблеме [6].

Многие психодиагностические методики, которые отвечают поставленным выше требованиям и уже давно применяются не только за рубежом, но и в нашей стране, нуждаются в более глубоком экспериментальном обосновании. К ним относится, например, тест фрустрации Розенцвейга. Задачей нашего исследования стало изучение его диагностических возможностей по нескольким причинам. Во-первых, метод позволяет характеризовать межличностные отношения ребенка, а они наиболее важны для психолога, работающего в школе, поскольку учителя, родители и ученики чаще всего обращаются к нему с проблемам именно этого круга. Во-вторых, в советской психологии не так много работ, посвященных данному методу, и многие нормативные данные, полученные за рубежом, пока не исследованы у нас в стране, хотя различные варианты теоретического обоснования метода уже имеются. В-третьих, сам тест имеет ряд достоинств, которые выгодно отличают его от других методик исследования личности, поскольку он удобен для проведения, не требует больших затрат времени, занимателен для самих детей, проходящих обследование, обладает возможностями стандартизации и хорошо операционализированными способами количественной обработки данных.

Первые исследования о детском варианте теста фрустрации Розенцвейга были опубликованы в середине 40-х гг. Почти все исследования фрустрации как психического состояния, возникающего при наличии помехи на пути к достижению цели, могут быть отнесены к двум большим группам [8]. Первую группу составляют работы фрейдистской, психоаналитической ориентации, вторую — исследования бихевиористского толка. С известными оговорками работы самого С. Розенцвейга можно отнести к последним, и именно в них понятие фрустрации было разработано наиболее подробно — введено представление о фрустрационной толерантности и содержательных аспектах реакции человека в условиях фрустрации: направлении агрессии (экстра-, интра-, импунитивных реакциях) и типе реакции (с фиксацией на препятствии, на эго-защите, на удовлетворении потребности). Содержательно тест был задуман как своего рода модель ряда типичных житейских ситуаций, в которые могут попадать люди; при этом испытуемый, согласно авторской гипотезе, бессознательно отождествляет себя с изображенным на рисунке персонажем, к которому обращено высказывание. В тесте заложены богатые возможности исследования межличностных отношений ребенка, поскольку среди изображенных на рисунках людей, обращающихся к персонажу, примерно поровну взрослых и детей; кроме того, в ситуации фрустрации оказывается то мальчик, то девочка [11].

Значительное число работ зарубежных авторов содержат нормативные данные, основанные на результатах обследования детей разного возраста. Сначала в работе С. Розенцвейга (1948) были приведены данные по основным показателям. В табл.1 содержатся данные по среднему в возрастной группе числу экстра-, интра- и импунитивных ответов, реакций с фиксацией на препятствии, на эго-защите и на удовлетворении потребности, а также GCR — приблизительный индекс социальной адаптации.

Таблица 1

Все данные в табл.1 приведены в процентах от общего числа карточек методики, за исключением GCR, вычисленного в процентах от числа рисунков, на которые испытуемые дали более 40 % ответов одного и того же типа. У 10-11лет и 12-13лет детей преобладающим направлением реакции является экстрапунитивное, где агрессия направлена вовне (Е); импунитивных (М) ответов несколько больше, чем интрапунитивных. Количество реакций с фиксацией на препятствии (О—Д) и у 10-11 летних, и у младших подростков почти одинаково, преобладают реакции с фиксацией на эго-защите (54,9 и 56,4 %), почти в два раза меньше реакций с фиксацией на удовлетворении потребности (29,5 и 27,2 %). При переходе от младшего школьного к подростковому возрасту растет число экстрапунитивных реакций и ответов эго-защитного типа, а количество интра- и импунитивных, а также ответов с фиксацией на удовлетворении потребности, напротив, уменьшается. По мере перехода к подростковому возрасту снижается и показатель GCR, что также свидетельствует о снижающейся в этом возрасте социальной адаптации.

В работе, опубликованной в 1960 г. [12], С. Розенцвейг обсуждает иной круг проблем, а именно возможности теста в исследовании отдельных случаев, вопросы его надежности и валидности. Обсуждая эту проблему, автор приходит к выводу, что при определении валидности проективных методов вообще и теста фрустрации в частности более важны индивидуальные, а не групповые нормы и согласованность данных методики с общим контекстом случая. Выводы С. Розенцвейга косвенно подтверждаются результатами Э. Дум, полученными при обследовании школьников ФРГ. По ее данным, между средними результатами группы нормальных школьников и группы детей, имеющих проблемы в области поведения, нет значимых различий. Сопоставление данных по GCR, полученных в американском и западногерманском исследованиях, показывает, что среди оценок по 24 карточкам теста восемь не совпадают и еще четыре совпадают лишь частично. Несомненно, что кросскультурные различия сыграли решающую роль в появлении этих расхождений. Следовательно, необходимы исследования, в которых нормативные показатели выяснялись бы именно для данной культуры.

В отечественной психологии таких исследований пока немного. Большинство авторов применяли методику как средство изучения межличностных отношений. Имеются также работы, в которых выяснялись дифференциально-диагностические возможности методики (например, были установлены статистически значимые различия в типе ответов здоровых людей и больных различными формами неврозов [8]). С помощью методики Розенцвейга были исследованы различия в отношении младших подростков к сверстникам и ко взрослым как объектам общения, для чего результаты по «детским» и «взрослым» карточкам теста анализировались отдельно [1]. Методика была использована как средство исследования межличностных отношений детей, живущих вне семьи и воспитывающихся в школе-интернате [5]. Исследование показало неблагополучие в отношениях этих детей с другими людьми, преобладание экстрапунитивных реакций. Однако во всех этих работах авторы не ставили целью получение нормативных данных, решая другие задачи. Нормативные данные были получены также и для учеников III— IV классов [3].

Задачей нашей работы было исследование возможностей теста Розенцвейга как средства содержательной валидизации других, менее обоснованных в нашей психологии, методик. В силу того что относительно данного теста уже сложилось представление о том, какая психологическая реальность стоит за ее количественными показателями, за счет корреляции его результатов с данными других, менее обоснованных методик возможна конструктная валидизация последних. Такова, например, методика Рене Жиля, которая все чаще применяется в школьной психодиагностике, но не имеет подробной интерпретации в работах на русском языке [2]. В них изложены результаты обследования и сравнения данных двух групп детей с различной неврологической симптоматикой, предложена схема количественного анализа данных, но сама методика применена изолированно, без сопоставления с другими. Мы выбрали эту методику для сопоставления с тестом Розенцвейга, поскольку она также исследует межличностные отношения детей. Кроме того, ее применение во многом дополняет представление об этих отношениях, так как, во-первых, выясняет предпочтения ребенка в общении с другими людьми, чего не обнаруживает тест Розенцвейга, а во-вторых, позволяет выявить представления ребенка о межличностных отношениях на ином уровне, нежели в тесте Розенцвейга, поскольку в ней идентификация испытуемого с персонажем, за которого он отвечает, задана инструкцией, а не происходит бессознательно.

В эксперименте приняли участие 30 школьников-учеников V класса в возрасте 11—12 лет. Обследование проводилось в один сеанс. В интерпретации и количественной обработке данных теста мы руководствовались принципами, изложенными в [10], [11]. При анализе методики Рене Жиля за основу была взята схема, предложенная И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой [2]. Среди 12 шкал, по которым согласно этой схеме анализируются результаты, наиболее проблематичной является 12-я, или шкала адекватности (по ней подсчитываются ответы на задания № 9, 25, 28, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38). Оценки испытуемых по этой шкале были прокоррелированы с результатами по отдельным факторам теста Розенцвейга. В табл. 2 содержатся данные по факторам теста фрустрации. Они отличаются от данных Розенцвейга как по направлению агрессии, так и по типу реакции (см. табл. 1).

Таблица 2

В табл. 3 указаны факторы, к которым относятся наиболее часто встречающиеся ответы на каждую из 24 карточек теста (GCR). Обозначения факторов, к которым относятся ответы, являются общепринятыми в работе с методикой Розенцвейга [8], [11], [12].

Таблица 3

При сопоставлении табл. 1, 2 и 3 видно, что в наших данных экстрапунитивных ответов больше, чем интра- и импунитивных, но не до такой степени, как по данным Розенцвейга. Ответов эго-защитного типа меньше, чем ответов с фиксацией на препятствии и с фиксацией на удовлетворении потребности. Картина в целом более благополучная, но GCR несколько ниже (58,65 % в отличие от 62,1 у Розенцвейга). Чтобы выяснить, насколько результаты школьников по методике Розенцвейга согласуются с их же результатами по шкале адекватности методики Рене Жиля, были вычислены коэффициенты корреляции между показателями (табл. 4). Алгоритм вычисления был взят в [7]. Адекватность по методике Рене Жиля имеет положительную корреляцию с реакциями по типу фиксации на удовлетворении потребности и с GCR, но и эти коэффициенты статистически не значимы.

Таблица 4

Только один коэффициент корреляции имеет статистическую значимость (отмечен звездочкой) — это корреляция адекватности с интрапунитивной реакцией. Обращение агрессии в себя, признание своей вины в чем-либо или в стремлении разрешить фрустрирующую ситуацию своими силами, согласно представлениям Розенцвейга, коррелирует с адекватностью. Было бы естественно предположить, что этот параметр будет значимо коррелировать с GCR, приблизительным показателем социальной адаптации. Но дело в том, что большинство вопросов методики Рене Жиля (за исключением № 9, 28 и 32) описывают ситуации, в которых провоцируется агрессия субъекта, а к адекватным ответам относятся только те, в которых испытуемый не отвечает агрессией на провоцирующую ее ситуацию. Если принять такую интерпретацию результатов, то можно сказать, что найдена та психологическая реальность, которая стоит за этими параметрами.

Следует остановиться на тех случаях, когда уровень интрапунитивности по результатам теста Розенцвейга значительно отличается от уровня адекватности по данным методики Рене Жиля. Их немного (иначе не было бы высокой корреляции), но они обращают на себя внимание.

Например, у Сережи З. показатель адекватности по методике Рене Жиля — 100 %, а показатели экстра- и интрапунитивности равны соответственно 45,8 и 20,8 %, что заметно отличается от средних данных. При интерпретации уместно вспомнить гипотезу Розенцвейга о трех уровнях ответа, который дают дети, выполняя задание. Первый уровень — осознанный, подотчетный «Я», второй — «наивный», соответствующий тому, что человек скажет в реальной житейской ситуации, и третий—имплицитный, скрытый, уровень фантазии. В исследовании эти уровни с трудом могут быть отделены друг от друга. Возможно, сложность внутреннего мира, его противоречивость делают эти уровни относительно независимыми. Поскольку к обеим методикам дают разные инструкции, обусловливающие различное поведение в эксперименте, возможно, что некоторые школьники отвечали на вопросы теста Розенцвейга так, как они ответили бы в реальной житейской ситуации, а методика Рене Жиля была для них подобием самоотчетного опросника, что вполне естественно.

При применении этих двух методик следует помнить о том, что само их содержание направлено на исследование разных уровней отражения субъектом его взаимоотношений с другими людьми. Исследователи отмечали ограниченность возможностей теста Розенцвейга при его изолированном применении; в нашей работе была сделана попытка преодоления этой ограниченности за счет сопоставления результатов с данными другой методики.

Легкость формализации данных теста Розенцвейга сближает его с психометрическими методиками. Как и при его работе с ними, случаи, когда ответы испытуемого, по Розенцвейгу, заметно отклоняются от нормы (например, число Е-ответов равно 20), требуют к себе более пристального внимания психолога. В зависимости от контекста это может означать, что данный случай не входит в компетенцию школьного психолога и заслуживает внимания, например, детского психиатра. В то же время рассогласованность данных по Розенцвейгу с результатами по другим методикам может указать на более глубинные и не столь очевидные свойства личности, как это и было в упомянутых нами случаях.

Список литературы:

1. Гаврилова Т. П., Фетисова Е. В. Экспериментальное исследование отношения младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общения // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. 
2. Гильяшева И. Н., Игнатьева Н. Д. Применение методики Ренэ Жиля для изучения межличностных отношений в клинике детской психиатрии // Проблемы медицинской психологии. Л., 1976. 
3. Данилова Е. Е. Развивающие программы в работе школьного психолога (на примере формирования у детей адекватного способа овладения трудными ситуациями) // Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы Всесоюзной конференции. М., 1987. 
4. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба — перспективный путь внедрения психологических знаний в практику // Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы Всесоюзной конференции. М., 1987. 
5. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 80 – 86. 
6. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Научно-практические проблемы школьной психологической службы // Вопр. психол. 1987. № 4. С. 174 – 177. 
7. Урбах В. Ю. Биометрические методы. М., 1964. 
8. Тарабрина Н. В. Экспериментально-психологические и биохимические исследования состояния фрустрации и эмоционального стресса при неврозах: Автореф. канд. дис. Л., 1973. 
9. Der Rosenzweig P—F Test. Form fur Kinder. Deutsche Bearbeitung von Dr. Erna Duhm und Dipl. Psych. Lutta Hansen. Handanweisung. Verlag fur Psychologie Dr. C. J. Hogrefe. Gottingen, 1957. 
10. Duhm E. Die Reaktionen von Problem-kingern im Rosenzweigricture — frustration — Test // Psycologieshe Rundshau. 1959. N. 4. 
11. Rosenzweig S., Fleming E. E., Rosenzweig L. The children's form of the Rosenzweig — picture — frustration study // J. Psychol. 1948. V. 26, first half. P. 141—191. 
12. Rosenzweig S. The Rosenzweig picture— frustration study, children's form // Rabin A. J., Haworth M. R. (eds.). Projective techniques with children. N. Y., 1960.