Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1940-е годы

ОРЛОВА Анна Михайловна (1892–1965) — после окончания в 1922 г. историко-филологического факультета Самарского университета была слушательницей научно-исследовательских курсов по психологии при Институте психологии. В 1945-1965 гг. — сотрудник Института психологии, где в 1951 г. защитила кандидатскую дисссертацию «Психология усвоения понятия “предложение” и дифференцировка основных видов простого предложения учащимися начальной и средней школы». Область интересов — психология обучения русскому языку. В результате многочисленных исследований по психологии усвоения школьниками грамматических понятий выявила закономерность: знания, полученные учащимися в начальной школе, должны обогащаться и дополняться в средней школе, но не перестраиваться и не изменяться по существу.
Основные труды: Индивидуальные особенности самостоятельного чтения детей среднего школьного возраста. М., 1944; Психология овладения понятием «подлежащее». М., 1950; К вопросу об объективной обусловленности так называемого «чутья языка» // Вопросы психологии. 1955. № 5; Психологический анализ процесса овладения учащимися начальной школы понятием «сказуемое». М., 1959; Усвоение синтаксических понятий учащимися (Очерки). М., 1961; Как работать в начальной школе над основными понятиями синтаксиса. М., 1962.

А.М. ОРЛОВА О синтаксической грамотности

Введение

Еще С.И. Абакумов (1943) утверждал, что «пунктуация — одно из самых «узких» мест в работе школы по русскому языку. На экзаменах при поступлении в высшие учебные заведения количество пунктуационных ошибок у учащихся, только что окончивших среднюю школу, вдвое и даже втрое превышает количество ошибок орфографических. А отдельные учащиеся, обнаруживая удовлетворительные навыки орфографии, иногда совсем не умеют ставить знаки препинания». <…>

Мириться со столь низким состоянием речевой грамотности учеников нельзя. Однако исправить дело можно только в том случае, если будут вскрыты причины, порождающие столь существенные пробелы в усвоении и практическом использовании школьниками закономерностей языковых явлений. Результаты ряда наших исследований показывают, что поиски этих причин должны пойти по двум направлениям. Во-первых, необходимо хорошо разобраться в специфике русского языка как учебного предмета и уяснить, какие психологические требования предъявляет к учащимся эта специфика. Во-вторых, столь же обязательно установить, в какой мере господствующие в школе методические приемы учитывают эту специфику и отвечают обусловленным ею психологическим требованиям.

Практически, при проведении конкретных исследований, оба названные нами направления обычно оказываются теснейшим образом связанными друг с другом. Однако акцент может быть сделан на одном из них. В соответствии с профилем нашей специальности мы и сделаем в данной работе акцент на первом из названных выше направлений. Вопросов же методических приемов мы будем касаться лишь в тех случаях, когда окажется возможным внести психологически обоснованные предложения по рационализации общепринятых способов обучения, вытекающие из учета специфики изучаемых грамматических фактов. <…>

Глава I Осознание формы и содержания в явлениях языка как психологическая основа усвоения учащимися грамматики

<…>5. На многочисленных фактах, собранных психологами, изучавшими процессы усвоения разных грамматических тем учащимися разных классов, была выявлена тенденция учащихся к одностороннему рассмотрению материала. Одни учащиеся ограничивались при этом анализом только смысловой стороны материала, другие вычленяли в нем сугубо формальные или формально-грамматические компоненты.

Хотя по мере овладения тем или иным материалом эта тенденция обычно снижалась, однако при переходе учащихся к изучению каждого нового раздела она возникала вновь примерно с той же силой. Таким образом, тенденцию к односторонности нельзя считать явлением возрастным.

6. Основой тенденции к односторонним решениям следует считать общую закономерность психической деятельности, избегающей расщепления внимания на одновременное решение двух задач. Установлены основные факторы, определяющие крен этой тенденции. В большинстве случаев она возникает как результат совместного действия нескольких факторов. В ряде случаев может быть установлено решающее преобладание одного из них.

7. Основным источником семантической направленности аналитико-синтетической деятельности при решении грамматических задач является повседневный опыт речевого общения, в процессе которого отчетливо осознается только смысловая сторона речи. Систематически закрепляясь в этом опыте, названная тенденция отличается широтой ее проявления и большой живучестью. Она с трудом перестраивается, особенно если иметь в виду, что она зачастую получает подкрепления в силу не учитывающей эту тенденцию учебной практики, в силу недостаточно продуманного подбора материала для знакомства с соответствующим явлением языка и закрепления знаний о нем.

Проявлением «семантизма» следует считать не только направленность анализа на смысловую сторону материала, но и понимание терминов в житейском значении называющих их слов.

Имея в виду специфичность этого рода «семантизма», мы и предложили для него условно особое наименование: «наивный», «житейский» или «лексический семантизм».

8. Источники тенденции к вычленению и обобщению формальных особенностей текстов различны. Вычленение сугубо формальных компонентов текстов обычно является результатом самостоятельно осуществленных детьми операций отвлечения и обобщения, что происходит или из-за отсутствия соответствующего руководства, или определяется индивидуальными особенностями психики учащегося, получившими в психологической литературе наименование «интеллектуальной пассивности».

В других случаях в основе «формализма» лежат промахи и недоделки, имеющие место в учебниках, методических руководствах, в работе учителя. Возможно, что здесь играют роль и индивидуальные особенности детей.

9. <...> становится очевидным, что для выработки у учащихся целостного подхода к явлениям языка основное значение имеет содержание и организация учебной работы. Формулировка определений и правил в учебнике, подбор материала упражнений, увязка нового материала с ранее пройденным, требования, предъявляемые учителем к ответам учащихся, — все это должно быть так организовано, чтобы ничто из того, что благоприятствует неправомерному «семантизму» или «формализму», не тормозило формирования и закрепления полноценных знаний у учащихся.

Глава II Психологический анализ приема постановки грамматических вопросов и его роль в развитии абстрагирующего мышления учащихся

<…> 5. Для правильной оценки приема постановки грамматического вопроса первостепенное значение имеет раскрытие психологической природы тех умственных операций, какими осуществляется его применение.

6. Поставленные нами с этой целью три серии специальных экспериментов показали следующее:

а) постановка грамматического вопроса по своей психологической природе существенно отлична от использования вопросительной формы речи в повседневном общении. Это различие идет по трем линиям: генеза, направленности и психических процессов, обеспечивающих их применение;

б) вопросительная форма речи формируется в жизни, в процессе общения людей и имеет в основе возникающие у человека внутренние потребности знать то, чего он не знает, но что ему нужно или интересно знать. Вопросительная форма речи, возникшая в жизни, направлена на неизвестное, на отсутствующее. Ее подкреплением является удовлетворение потребности в знании. Она ведет к созданию и закреплению вопросно<ответных связей, сначала конкретных и единичных, а потом все более обобщенных. Можно думать, что эти последние и составляют в дальнейшем психологическую основу вопросно-ответного общения;

в) грамматический вопрос получает свое первое применение в учебной работе. В каждом конкретном случае его постановка определяется требованиями, идущими извне: от учителя, от учебной задачи и т.п. Грамматический вопрос направлен на объект, специальное рассмотрение которого для младшего школьника непривычно, — на речь как таковую, в какой-то мере абстрагированную от ситуации, отображенной в ней. Как показали наши эксперименты, в основе правильной постановки грамматического вопроса лежат довольно сложные, в некоторых своих частях противоречивые умственные операции, среди которых ведущими являются процессы абстрагирования в их разных проявлениях. Все это делает постановку грамматических вопросов трудной, но важной задачей для младших школьников.

Помимо того что такие вопросы открывают путь к познанию грамматических явлений как таковых, они упражняют учащихся в осуществлении процесса абстрагирования на языковом материале, а тем самым развивают их абстрагирующее мышление как вообще, так и в формах, приводящих к познанию явлений языка;

г) грамматический вопрос применяется в школьной практике в двух его разновидностях: в виде «собственно грамматического» и «семантико<грамматического» вопросов. Особенностью первых является то, что они предлагаются в форме, соответствующей форме того слова, к которому они ставятся, и в силу этого обладают некоторыми формально-грамматическими особенностями, общими с разбираемыми словами. Для вторых характерно то, что они в своей форме независимы от формы разбираемого слова и прямо направлены на раскрытие смысловой характеристики разбираемого явления <…>

7. Наши эксперименты показали, что деятельность постановки «собственно грамматического» вопроса отлична от деятельности отыскивания в тексте ответа на такой же вопрос, поставленный кем-либо другим. Отыскивание ответа на готовый вопрос ближе к использованию вопросительной формы речи в быту и, подобно последней, имеет в своей основе вопросно-ответные связи, возникшие в жизненной практике речевого общения. В силу сказанного эта деятельность осуществляется учащимися с меньшими затруднениями.

8. Можно признать практически целесообразным использовать данное положение при формировании у учащихся умения применять «собственно грамматические» вопросы, постепенно переводя их от более легкой деятельности ответа на готовый вопрос к самостоятельной постановке вопроса и снова возвращая к деятельности ответа на готовый вопрос при возникновении затруднений.

9. «Семантические» вопросы, когда они применяются для решения грам< матических заданий, приобретают некоторые особые свойства, позволившие нам назвать их «семантико-грамматическими». Таковыми их делают требования давать на них односложные ответы и предназначать их для выявления смысловых соотношений, имеющих вполне определенные грамматические значения.

10. Семантическая направленность этих вопросов оказывается противоречащей их назначению как вопросов «семантико-грамматических» и вызывает тенденцию к ошибкам многословности ответов и к ошибкам смешения связей. Зная свойство названных вопросов порождать эти тенденции, учитель может упражнения в постановке «семантико-грамматических» вопросов сделать хорошим средством борьбы с этими тенденциями и средством выработки умения познавать явления языка с позиций грамматики, т.е. в единстве их смысловых и формальнограмматических компонентов. <…>

Глава V Психологическая трактовка одного из аспектов принципа преемственности обучения

<…> 1. За исходное положение, не вызывающее никаких сомнений в его психологической целесообразности, должно быть принято следующее: в начальных классах школы учащиеся должны получать знания, обогащаемые и дополняемые в средней школе, но ни в коем случае не перестраиваемые и не изменяемые по существу — иначе говоря, не вызывающие необходимости в замене или основательной перестройке лежащих в основе этих знаний связей (ассоциаций) и их систем.

2. Данное исходное положение имеет силу и для основных понятий синтаксиса, в частности для понятий «предложение», «подлежащее» и «сказуемое». Названные понятия принадлежат к числу тех, пользоваться которыми учащимся приходится на протяжении всего периода школьного обучения. Переходя из начальных классов в более старшие, учащиеся должны в отношении этих понятий усвоить такие знания и умения, которые не потребуют коренной перестройки.

3. Приводившиеся выше факты и их краткая психологическая трактовка свидетельствуют о том, что для достижения указанных целей в привычную практику обучения целесообразно внести следующие поправки:

а) предварительно должна быть проведена, а в последующем — продолжена специальная работа по формированию у учащихся некоторых умений, совершенно необходимых для распознавания явлений грамматики. По отношению к значительному числу грамматических понятий, в том числе и к понятиям «подлежащее» и «сказуемое», это будет умение ставить «синтаксические» вопросы и давать на них однословные ответы;

б) необходимо неуклонно требовать от учащихся, чтобы в плане теоретических знаний и их практического применения к изучаемым явлениям находили обязательное применение и формально-грамматические, и смысловые признаки понятий <…>;

в) материал, подбираемый для ознакомления учащихся с грамматическим явлением и для закрепления знаний о нем, должен быть достаточно вариативным <…>;

г) в целях создания условий, благоприятных для дифференцирования сходных явлений грамматики, широко использовать в работе принцип сопоставления сходных явлений. <…>

Несколько заключительных слов о содержании книги в целом. Основные ее устремления были направлены на раскрытие следующих общих положений.

1. Любая работа, направленная на повышение эффективности усвоения грамматического материала учащимися, требует обязательного учета объективных особенностей этого материала при столь же обязательном уяснении тех требований, какие специфика языка как учебного предмета предъявляет к психике учащихся.
2. Работа с грамматическим материалом на каждой из предшествующих ступеней его изучения должна строиться не только в соответствии с логикой последующего изложения предмета, но и с учетом того, чтобы при дальнейшем обращении к этому материалу не приходилось подвергать ломке и коренной перестройке связи, созданные ранее в процессе обучения. При их дальнейшем использовании эти связи должны лишь обогащаться и совершенствоваться.