К.В. Миронова (Москва) - научный сотрудник ФГБНУ ПИ РАО.

Поэтический текст является объектом пристального внимания исследователей из разных областей знания: не только филологии, но и философии, психологии, культурологии. Д.А. Леонтьев, называя поэзию «уникальным психологическим феноменом», подчеркивает необходимость междисциплинарного подхода к ее изучению (Леонтьев, 2010, с. 20). В лирике заложены огромные возможности для развития психоэмоциональной сферы подростков, их творческих и познавательных способностей. Однако, как отмечают отечественные и зарубежные исследователи, этот потенциал зачастую остается нереализованным в связи со сложностью поэзии для восприятия и оценивания уровня ее понимания.

Мы считаем, что важную роль в решении этой проблемы мог бы сыграть научно обоснованный формирующий тест, позволяющий не только выявить, но и повысить уровень понимания лирики подростками. Отметим, что в настоящее время такой инструментарий отсутствует. Таким образом, цель нашего исследования заключается в операционализации понятия «Понимание поэтического текста», разработке пробной версии методики, выполняющей как диагностическую функцию измерения, так и обучающую функцию повышения уровня понимания поэзии школьниками 6–8-х классов.

Гипотезы исследования. Понимание поэзии может быть представлено моделью, содержащей последовательные этапы взаимодействия читателя с поэтическим текстом, в котором, в свою очередь, выделяются несколько планов, различаемых по степени эксплицитности и смысловой наполненности. Возможна практическая реализация этой модели в проверочно-обучающем тесте для подростков.

Методология исследования. Операционализация представляет собой «перевод теоретического конструкта в наблюдаемые переменные путем выделения эмпирических индикаторов» (Hox, 1997, с. 53). Результатом операционализации, основанной на теоретико-методологическом анализе, явилось создание нами собственной модели понимания поэтического текста и выделение индикаторов понимания. Таким образом, изучаемое понятие было определено в терминах операций (методов), используемых для его измерения. Получившаяся модель легла в основу пробной версии теста, при разработке которой мы опирались на предложенную Н.А. Батуриным и Н.Н. Мельниковой схему процесса создания психодиагностических методик (Батурин, Мельникова, 2009). В ходе этой работы были учтены итоги качественного и количественного анализа данных проведенного нами разведывательного эмпирического исследования понимания подростками лирики. В исследовании приняли участие 132 учащихся 6-х (n=28), 7-х (n=55) и 8-х (n=49) классов трех московских общеобразовательных школ.

Основные этапы и результаты

Во-первых, был осуществлен анализ релевантных литературных источников и разработаны концептуальные основы инструмента. В своей работе мы придерживаемся точки зрения научной школы Г.Г. Граник, согласно которой в процессе, направленном на Понимание, слиты мышление, память, внимание, воображение и другие познавательные, эмоциональные и волевые процессы, а также свойства и способности личности (Граник, Бондаренко, Концевая, 2007). Чтение художественного произведения должно быть основано на интеракции между читателем, самим текстом, имеющимися у читателя знаниями о читательском процессе и различными контекстами – психологическим, социальным, культурным и др.

Во-вторых, была разработана модель понимания поэтического текста и выделены индикаторы понимания. Модель включает в себя три этапа взаимодействия читателя с произведением:

• синкретический: эмпатический отклик, целостное «схватывание» произведения (в том числе его общего смысла);
• аналитический: анализ произведения (образной системы, лирического сюжета, композиции и др.);
• синтетический: интерпретация произведения («интерпретационный синтез»).

В поэтическом тексте мы выделяем четыре тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных плана, различаемых по степени эксплицитности и смысловой наполненности:

• внешний (эксплицитный) план: лирический герой, персонажи, действие и его развитие (лирический сюжет); рифмо-ритмическая организация стихотворения, его композиционное устройство, в том числе строфика;
• средний (эксплицитно-имплицитный) план: эмоционально-образное, психологическое содержание; средства художественной выразительности (звукопись, тропы); жанр; декларируемое идейнофилософское содержание;
• внутренний (имплицитный) план: глубинное, непосредственно не выраженное содержание, заложенное автором; подтекст;
• контекстуальный (фоновый) план: различные контексты стихотворения, в том числе историко-художественный, философский, культурный, контекст собственного творчества автора.

Для выполнения тестовых заданий необходимо сознательное выявление заложенных в стихотворении планов, т.е. переход на второй – аналитический – этап взаимодействия с текстом, а затем и на этап синтеза.

В-третьих, было проведено разведывательное эмпирическое исследование, направленное на решение следующих задач: 1) выяснить, как учащиеся справляются с вопросами на Понимание пройденных стихотворений; 2) выявить основные трудности и проблемы в понимании подростками поэзии.

В ходе данной работы школьники 6–8-х классов (n=132) письменно отвечали на уроке на вопросы по одному-двум стихотворениям. Проведенное исследование показало, что учащиеся испытывают трудности в понимании не только эксплицитно-имплицитного плана, но и более очевидного эксплицитного плана стихотворения. Так, 69,7% подростков привели ошибочные трактовки значений ряда слов, образных выражений. 65,9% учащихся допустили ошибки в использовании литературоведческих терминов, которые, в соответствии с программой, должны уже быть им известны. При ответе на вопрос, касавшийся мыслей и чувств, вызванных стихотворением, большинство школьников ограничились общими словами, которые были скорее отпиской, а не результатом «встречи» с текстом. Только в 13,6% ответов были выражены более глубокие чувства и мысли, имевшие непосредственное отношение к рассматриваемому произведению и содержавшие соотнесение поднимаемых в нем вопросов со своим жизненным опытом. Сравнение средних значений между классами по критерию Краскела–Уоллиса показало отсутствие значимых различий.

На основе полученных данных мы пришли к выводу, что традиционный тест достижений не подходит для измерения уровня понимания лирики подростками: низкий уровень имеющихся у них знаний и навыков может сделать такую проверку источником негативных эмоций и еще больше дистанцировать учащихся от поэзии. В качестве наиболее адекватной формы мы выбрали формирующий тест с обучающими модулями, который содержит открытые задания, требующие краткого или развернутого ответа (Миронова, 2017).

В-четвертых, на основе всех предыдущих этапов исследования были разработаны спецификация, два пробных варианта теста, а также ключи с рубриками оценивания. Поскольку в основу теста мы закладываем технологию «медленного чтения» (М.О. Гершензон, Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, М.Л. Гаспаров, Д.С. Лихачев, А.Б. Есин и др.), в каждом варианте представлены задания не более чем по одному–двум стихотворениям. В-пятых, были проведены индивидуальные и коллективные экспертные обсуждения созданной модели, индикаторов понимания, спецификации, тестовых заданий и рубрик оценивания. На основе полученных замечаний были осуществлены необходимые корректировка и доработка.

Выводы

Таким образом, в ходе исследования подтвердилась первая выдвинутая нами гипотеза о возможности представления понимания поэтического текста в виде модели. Также мы можем говорить о подтверждении второй гипотезы, касающейся практической реализации этой модели в проверочно-обучающем тесте для подростков, хотя о полном подтверждении говорить пока рано, что обусловлено ограничениями исследования. Данные ограничения связаны, прежде всего, с отсутствием эмпирической апробации в целевой аудитории разработанной пробной версии теста, что не позволяет нам сделать каких-либо выводов, относящихся к его психометрическим характеристикам. Это ограничение является предпосылкой для формулирования новых исследовательских вопросов и продолжения работы над созданием теста, в том числе проведения пилотажа, анализа психометрических свойств, отбора и корректировки заданий, уточнения критериев оценки и т. д.

Литература

1. Батурин Н. А., Мельникова Н. Н. Технология разработки тестов. Ч. I // Вестник ЮУрГУ. Сер. «Психология». 2009. Вып. 6. № 30. С. 4–14.
2. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Как учить работать с книгой. М.: Мой учебник, 2007. Леонтьев Д. А. Поэтическое творчество: от литературного и культурного контекста к жизненному // Библиотечное дело. 2010. № 10. С. 20–25.
3. Миронова К.В. Формирующее оценивание понимания подростками поэтического текста // Личность, интеллект, метакогниции: исследовательские подходы и образовательные практики: Материалы II-й Международной научно-практической конференции. Калуга, 2017. С. 543–548.
4. Hox J. J. From Theoretical Concept to Survey Question // L. Lyberg, P. Biemer, M. Collins, E. DeLeeuw, C. Dippo, N. Schwarz, D. Trewin (Eds). Survey Measurement and Process. N. Y.: Wiley, 1997. P. 47–69.