Асмаковец Елена (Омск, Россия), кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой социальной работы, педагогики и психологии, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского», г. Омск, пр. Мира, д. 55-А.
Кожей Славомир (Кельце, Польша), доктор педагогических наук, профессор, декан факультета педагогики и искусства университета Яна Кохановского в Кельце, г. Кельце. ул. Краковская, д. 11.

Аннотация. Кросс-культурные исследования сегодня являются одним из наиболее влиятельных эмпирико-научных направлений, значительно расширяющих возможности сравнительных исследований. В статье показаны преимущества использования системного личностно-развивающего подхода в кросс-культурных исследованиях профессионального становления человека.

Ключевые слова: кросс-культурные исследования, методологические подходы, системный личностно-развивающий подход, теория личностно-профессионального развития человека.

THE SYSTEM OF PERSONAL AND DEVELOPMENTAL APPROACH IN CROSSCULTURAL STUDIES OF PROFESSIONAL FORMATION OF THE PERSON

Asmakovets Elena (Omsk, Russia), Ph.D., Associate Professor, Head of social work, pedagogic and psychology department, Federal State Educational Institution of Higher Education “Dostoevsky Omsk State University”, Omsk, Mira av., bld.55A 
Koziej Slawomir (Kielce, Poland), Doctor hab. of Pedagogy, Associate Professor, Dean of the Faculty of Pedagogy and Art, Jan Kochanowski University in Kielce, Kielce, Krakowska str., bld. 11

Abstract. Today, cross-cultural research is one of the most influential empirical-scientific areas, significantly expanding the possibilities of comparative research. The article shows the advantages of using a systemic personal developmental approach in cross-cultural studies of the professional development of a person.

Keywords: cross-cultural studies, methodological approaches, systemic personality-developing approach, the theory of personal and professional development of a person.

Актуальная в XXI веке глобализация как противостояние новым вызовам способствует международной интеграции, которая осуществляется в таких областях, как экономическая, военная, политическая, экологическая, культурная, социальная, научная и т.д.

Этому способствует углубление международного разделения труда, бурное развитие международных экономических отношений, растущая интернационализация экономик стран мира, ускорение темпов научно-технического прогресса, повышение степени открытости национальных экономик, усиление однородности экономической жизни на основе базовых для большинства стран моделей экономического развития.

Государства постепенно утрачивают возможность самостоятельно справляться со сложными экономическими, социальными, экологическими, научно-техническими, политическими и другими проблемами. Специалисты разных профессиональных областей стремятся к совместному их решению, объединяя свои усилия с усилиями представителей других стран.

Не являются исключением исследователи социальных, педагогических и психологических областей. Последние десятилетия приобретают все больший размах и популярность кросс-культурные исследования, которые дают принципиально новые результаты за счет выхода за пределы одной этнокультуры, одной нации, одной этнической общности, объединяют опыт ученых из разных государств для решения приоритетных задач – от фундаментальных исследований до создания инновационных продуктов.

Совместная работа международных коллективов позволяет эффективно использовать опыт и знания ученых, создает базу для дальнейшего взаимовыгодного партнерства, способствует повышению качества исследований, дает возможность ученым повышать свою квалификацию. Ученые получают возможность в процессе совместной работы познакомиться с моделями организации научной деятельности, проводимыми междисциплинарными исследованиями, а также обмену знаниями со своими зарубежными коллегами.

Кросс-культурные исследования берут свое начало в XIX веке в рамках антропологии и этнографии. Уже во второй половине XX века в зарубежной науке кросс-культурные исследования получили статус самостоятельного направления, а в последние десятилетия XX века словообразование «кросс-культурный» прочно вошло в терминологию многих дисциплин гуманитарного направления (в психологию, социологию, лингвистику, культурологию и др.).

Сегодня кросс-культурные исследования являются одним из наиболее влиятельных эмпирико-научных направлений, значительно расширяющих возможности сравнительных исследований в рамках этих научных областей.

Однако, несмотря на то, что многие зарубежные и отечественные исследователи занимались как сравнительным изучением разных культур (Д. Бидни, Ф. Боас, А. ван Геннеп, Р.Г. Доуи, Д.Л. Дэвис, А. Кафанье, Кл. Клакхон, А. Кребер, М. Коул, А.Р. Лурия, Б. Малиновский, Дж.П. Мердок, Л.Г. Морган, Р. Низбетт, А.Р. Радклифф-Браун, Э.Б. Тайлор, Л. Уайт, К. Уисслер, Д. Фейблман, 3. Фрейд, Дж.Дж. Фрэйзер, М.Дж. Херсковиц, Э. Эванс-Придчард, М. Эмбер и др.), так и методологическими проблемами кросс-культурных исследований (М.М. Бахтин, А. ван Геннеп, М.С. Каган, А.Л. Кребер, Б. Малиновский, Д. Мацумото, Дж. Мердок, Л.Г. Морган, Э. Тайлор, Г.А. Ферапонто, Дж. Фрэйзер, Л. Уайт, Э. Эванс-Причард и др.), до сих пор существуют проблемы, связанные с выбором методологического подхода, методов, процедуры, выборки кросс-культурного исследования.

Например, только в психологии существует целый ряд различных методологических подходов: биологический, бихевиористский, гуманистический, деятельностный, дуалистический, информационный, когнитивный, психоаналитический, социально-психологический, структуралистский, функционалистский, эклектический, культурно-исторический, системно-деятельностный и т.д.

Сегодня в современной психологии создаются новые методологические подходы, представленные в науках интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, которым принадлежит особая роль в понимании и изучении человека – «новосистемные» подходы: системно-эволюционный, системно-синергетический, системогенез и др.

Перечисленные выше научные подходы, с одной стороны, существенно различаются между собой, а с другой, взаимодополняют и взаимополагают друг друга, что позволило объединить их в рамках единого системного личностно-развивающего подхода к изучению психологических основ профессиональной деятельности человека [5]. В русле этого подхода используются идеи философско-психологических воззрений на феномен жизни и человека в мире, в которых основной является проблема творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности человека; идеи культурно-исторической детерминации развития психики (Л.С. Выготский), в которой сформулирован принцип саморазвития личности. Идея субъектной детерминации жизненного пути человека обусловила выделение рефлексии в качестве основного механизма саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.). Идея деятельностной детерминации (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.) основана на приоритетности деятельностнопреобразующего способа существования. Идея системной детерминации (Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков, В.Д. Шадриков и др.) позволила выделить такие модусы, как многомерность, многоплановость, многоуровневость, множественность детерминант психики.

На основе системного личностно-развивающего подхода Л.М. Митиной была разработана системная теория (обобщающая концепция) личностно-профессионального развития человека и понимания профессионального труда как целостного психологического образования, состоящего из взаимосвязанных элементов, взаимодействующих в плане общего назначения системы [6].

Основное содержание системной теории личностно-профессионального развития человека заключается в следующем:

• раскрытие структурных особенностей каждого пространства профессионального труда (деятельности, общения, личности), предполагающее установление его компонентного состава и механизмов структурирования компонентов в целостность;
• выделение качественной определенности и качественной специфичности системообразующих факторов (интегральных личностных характеристик), обусловливающих в совокупности эффективность целостной системы;
• выявление особенностей системы уже не как структуры, а в ее динамике, т.е. установление закономерностей процессуальной, функциональной организации;
• выявление закономерностей видоизменения системы личностно-профессионального развития человека, характеризующих альтернативные стратегии жизнедеятельности: развития и адаптации;
• определение комплекса психологических условий личностно-профессионального развития субъекта, обеспечивающих трансформационные процессы восстановления системы в целом, в которых формирующиеся потенциальности, в виде рефлексивного ресурса самосознания личности, обусловливают новый уровень и новое содержание психологических новообразований – интегральных личностных характеристик, посредством которых человек творит себя [5, с. 12].

Согласно концепции профессионального развития личности, субъектность обусловлена высоким уровнем развития интегральных личностных характеристик: направленно сти, компетентности, гибкости [5].

Направленность в более узком смысле определяется в данной концепции как профессионально-значимое качество, занимающее центральное место в структуре личности и обусловливающее ее индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики личности) – как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждающих личность к ее утверждению в деятельности и общении.

Компетентность, согласно концепции, включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности.

Гибкость – интегральная характеристика личности, – сложное многомерное психическое образование, сочетающее в себе содержательные и динамические характеристики, обусловливающие способность субъекта легко отказываться от несоответствующих ситуации или задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности. Гибкость, вне зависимости от вида (эмоциональная, поведенческая, интеллектуальная), представляет собой сочетание двух психологических характеристик; одна из которых обеспечивает стабильность и устойчивость системы, другая – наоборот, – ее изменчивость, спонтанность.

Выделенные интегральные характеристики личности инвариантны, они являются психологической основой, необходимой во всех видах деятельности (хотя и в разной степени). Каждая интегральная характеристика представляет собой определенную комбинацию профессионально значимых личностных качеств, существенных для успешного функционирования в рамках той или иной конкретной профессии. Интегральные характеристики, объединяясь в сложные констелляции, обусловливают профессиональную мобильность, конкурентоспособность, жизнестойкость субъекта деятельности.

Из всех существующих методологических подходов системный личностно-развивающий подход является наиболее продуктивным в изучении профессионального становления человека, так как позволяет максимально полно учесть многогранность этого феномена, в частности, в рамках кросс-культурных исследований: осуществлять сравнительный анализ, содержательное описание психологических основ профессиональной деятельности специалистов разных стран, их профессиональной подготовки, обучения в вузах, профессиональной готовности к работе, в частности, к работе с разными категориями населения; разработку концептуальных основ, технологии и психологического сопровождения профессионального становления специалистов.

В рамках данного подхода нами были проведены кросс-культурные исследования: готовности российских и польских студентов направления «Социальная работа» к работе с людьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [3, 7]; проблем трудоустройства выпускников направления «Социальная работа» в России и Польше [1, 8]; готовности преподавателей России, Белоруссии и Польши университета к работе в системе инклюзивного образования [2, 9].

В качестве примера рассмотрим изучение готовности преподавателей университета к работе со студентами с ограниченными возможностями здоровья.

В соответствии с концепцией профессионального развития личности Л.М. Митиной [5], мы рассматривали готовность преподавателя вуза к работе в инклюзивной системе образования как сложное интегративное профессионально-личностное образование, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов: когнитивного, аффективного и поведенческого [2, 9].

Когнитивный компонент представляет собой систему знаний о людях с ограниченными возможностями здоровья (ограничениях, индивидуальных особенностях и личностных качествах таких людей), о специфике взаимодействия с ними, представления о себе, как преподавателе, который обучает данную категорию студентов, знание технологий, методов и форм обучения, оптимальных для студентов с ОВЗ.

Эмоциональный компонент – это отношение преподавателей к студентам с ОВЗ. Это готовность преподавателей к принятию таких студентов, позволяющая «принять саму идею инклюзивного образования, а вместе с этим признать ценность каждого обучающегося ...» [4, с. 80]. Эмоциональный компонент является стимулом и играет важную роль в определении направленности поведения и способов его реализации, в частности, в отношении лиц с ОВЗ.

Поведенческий компонент готовности преподавателя к работе со студентами с ОВЗ – это выбор стратегии поведения на основе оценки ситуации, партнера по взаимодействию и своих возможностей, это опыт взаимодействия с данной категорией студентов.

Три компонента готовности взаимосвязаны и взаимозависимы. Изменение в одном компоненте обуславливает соответствующие изменения в других компонентах.

Мы считаем, что эффективной профессиональной деятельности преподавателя вуза способствуют знания о личности студентов с ОВЗ и особенностях их здоровья, положительное к ним отношение, принятие и опыт общения с ними.

Нами было проведено исследование готовности преподавателей высших учебных заведений к инклюзивному образованию [2, 9]. В рамках данного исследования было проведено анкетирование 119 преподавателей вузов России (67 человек), Белоруссии (27 человек) и Польши (25 человек).

Среди респондентов 108 человек – женщины, 11 человек – мужчины. Анкетирование проводилось онлайн в период январь-февраль 2018 года. Анкета состояла из трех видов вопросов: открытых (предполагающих самостоятельную формулировку ответа респондентом), закрытых (содержащих один или несколько вариантов возможных ответов) и полузакрытых (дающих возможность уклониться от выбора указанных альтернатив, имея возможность ответить по-своему). В качестве экспертов выступили специалисты в области инклюзивного образования в вузе из России, Беларуси и Польши.

Стаж профессиональной деятельности преподавателей в высшем учебном заведении – от 1 года до 46 лет. Средний стаж по выборке – 18,9 лет (Мd=19, δ=10,39). возраст – от 28 до 75 лет. Средний возраст респондентов – 46,9 лет (Мd=46, δ=9,44). Проведенное нами исследование позволило определить степень готовности преподавателей вузов к работе со студентами с ограниченными возможностями здоровья.

Когнитивный компонент. Преподаватели понимают важность организации процесса обучения в вузе студентов с ОВЗ, выдвигая на первое место техническое, информационное и методическое сопровождение. Психолого-педагогическую подготовку профессорско-преподавательского состава считают менее важной. Поэтому знания личностных особенностей студентов с ОВЗ, особенностей их ограничений, технологий и методик обучения таких студентов, которыми владеют преподаватели вузов – недостаточны.

Эмоциональный компонент. В целом преподаватели положительно относятся к росту числа студентов с ограниченными возможностями здоровья в вузе. Считают, что отношение профессорско-преподавательского состава к студентам с инвалидностью и ОВЗ должно носить особый характер, акцентируя внимание на создании индивидуальных траекторий для таких студентов с учетом их особенностей.

Поведенческий компонент. Большинство преподавателей имели опыт работы со студентами с ОВЗ, в процессе которого испытывали трудности, связанные с личностными особенностями, поведением, ограничениями студентов с ОВЗ. Преподаватели готовы дополнительно помогать данной категории студентов и работать с ними, но при условии организационной, технической, медицинской поддержки. Несмотря на то, что большинство респондентов понимает важность специальной подготовки профессорскопреподавательского состава к работе со студентами с ОВЗ, мало кто из преподавателей прошел такую подготовку.

Были выявлены особенности готовности преподавателей вузов к работе со студентами с ОВЗ разных стран. В связи с тем, что в Польше и Беларуси раньше, чем в России, началось внедрение инклюзивного обучения на всех уровнях образования, представители этих стран в большей степени готовы к работе с данной категорией студентов в связи с наличием в вузах этих стран технического, информационного и методического сопровождения. Но независимо от этого у респондентов всех стран были выявлены схожие тенденции в развитии компонентов готовности: преподаватели владеют недостаточными знаниями в области обучения лиц с ОВЗ, поэтому занижают свою роль в эффективности данного процесса.

Таким образом, каждый из трех компонентов готовности преподавателей вуза работать со студентами с ограниченными возможностями здоровья требует коррекции или развития.

В соответствии с результатами исследования необходимо разработать комплекс психологических условий личностно-профессионального развития преподавателя университета, обеспечивающих формирование рефлексивного ресурса самосознания личности, который обусловливает новый уровень и новое содержание психологических новообразований – интегральных личностных характеристик. В первую очередь нужно начинать со знакомства с особенностями ограничений возможностей здоровья, с личностными особенностями людей с ОВЗ, со спецификой взаимодействия с ними, поскольку первопричина неготовности преподавателей к работе с данной категорией студентов – это незнание особенностей данного контингента. Следующий этап – опыт взаимодействия, работы с такими студентами и параллельно развитие эмоционального компонента готовности (отношение преподавателей к студентам с ОВЗ, к работе и взаимодействию с ними).

Итак, системный личностно-развивающий подход позволяет реализовывать кросскультурные исследования профессионального становления специалиста в любой области целостно в единстве личностно-профессионального развития, создавать диагностический инструментарий, разрабатывать комплексные психологические программы, направленные на личностно-профессиональное развитие субъекта.

Литература

1. Асмаковец Е.С., Кожей С. Вопросы трудоустройства выпускников направления «Социальная работа» в России и Польше // Становление профессионала: очерки теории и практики: Коллективная монография / Под ред. Е.С. Асмаковец, С. Кожея. – Омск: БОУДПО «ИРООО», 2016. – C. 223–238.
2. Асмаковец Е.С., Кожей С. Готовность преподавателей университета к работе со студентами с ограниченными возможностями здоровья // Клиническая и специальная психология. 2018. Т. 7, № 3 (27). С. 24–44.
3. Асмаковец Е.С., Кожей С. Готовность студентов направления «Социальная работа» к работе с людьми с ограниченными возможностями здоровья // Теоретическая и экспериментальная психология. 2017. Т. 10, № 2. С. 38–53.
4. Королева Ю.А. Отношение к инклюзивному образованию педагогов общеобразовательных организаций // Концепт. 2016. Т. 20. С. 77–80. URL: https://e-koncept.ru/2016/56330.htm (дата обращения: 17.02.2018).
5. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. – М.; СПб.: Нестор-История, 2014. – 376 с.
6. Митина Л.М. Психология профессионального развития личности: теоретико-методологические проблемы // Российский научный журнал. 2010. № 1 (2). С. 57–63.
7. Asmakovets E., Koziej S. “Social work” students’ willingness to work with people with disabilities // Student niepełnosprawny. Szkice i rozprawy / Redakcja naukowa Tamara Zacharuk. – Zeszyt. 2017. Vol. 17. N 10. P. 187–203.
8. Asmakovets E., Koziej S. Comparative analysis of factors of comparing analysis influencing “Social work” graduates’ employment in Russia and Poland // Contemporary university education. – Sofia, 2016. P. 56–63.
9. Asmakovets E., Koziej S. Readiness of university teachers to work with students with disabilities // Contemporary university education. – Sofia, 2018. P. 30–44.