К настоящему моменту подробно исследованы и всесторонне подтверждены возможности зоны ближайшего развития как в развитии и обучении ребенка, так и при оказании ему коррекционной помощи. Менее исследованными остаются возможности зоны актуального развития, которая также может выполнять определенные функции и служить опорой в реализации развивающей работы с ребенком. Возможности зоны актуального развития проявили себя при исследовании коррекции познавательных действий ребенка.

Целью исследования было нахождение условий психологической готовности ребенка к коррекционным занятиям, направленным на улучшение его познавательных действий, прежде всего, в рамках школьного обучения.

В данном исследовании нас интересовала прежде всего ситуация длительных учебных трудностей учащегося, поскольку она связана не только с когнитивным компонентом готовности, но уже и с мотивационным и эмоционально-волевым. При оказании своевременной коррекционной помощи когнитивные сложности еще не успели повлечь за собой изменения в мотивационной и эмоциональных сферах ребенка. Однако открытой для исследований остается проблема коррекции познавательной сферы как ситуации, повлекшей изменения мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности. В этом случае возникает вопрос об условиях, создающих наиболее оптимальное состояние готовности учащегося к выполнению заданных познавательных действий, прежде всего со стороны мотивационного компонента.

Ход исследования и использованные методики.

Испытуемыми выступили учащиеся 3-их классов московских среднеобразовательных школ в количестве 164 человека. Исследование выполнено на материале чтения, представленного ребенку в виде задачи на создание аудиорассказа как включающей деятельности для действий чтения.

Проводилось два типа занятий. При первом типе предлагались задачи, входящие в зону актуального развития ребенка (ЗАР), те, которые он уже может решить самостоятельно и успешно. При втором типе занятий предлагались задачи, входящие в зону ближайшего развития ребенка (ЗБР), составляющие определенную трудность для него и требующие помощи взрослого и усилий со стороны ребенка, для ее решения.

Эти два типа занятий проводились для группы слабо читающих и хорошо читающих учащихся, по одному индивидуальному занятию того или иного типа для каждого ученика, после чего оценивалась возникающая психологическая готовность/не готовность к дальнейшим занятиям. Отметим, что подбор сложности задания осуществлялся индивидуально для каждого ученика, с учетом его уровня чтения (предварительно измеренного), с тем что бы обеспечить попадание предлагающихся заданий в его индивидуальную зону актуального или ближайшего развития (а не усредненную для учащихся 3-их классов). Группы хорошо и слабо читающих учащихся были уравнены по параметрам их отношения к чтению и выраженности мотивации достижения/избегания неудачи по результатам предварительной диагностики.

По окончании занятия стояла задача оценки возникшей психологической готовности учащихся к дальнейшим занятиям. Для оценки мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности мы использовали следующие методики:

• Словесный отчет: прямой ответ ребенка о том, хотел бы он посещать такие занятия в дальнейшем или нет и почему.
• Оценка ребенком своего желания/нежелания посещать занятия по модифицированной шкале С.Я. Рубинштейн
• Цветовой тест отношений А.М. Эткинда. Нами использовалась полная процедура этого теста, позволяющая получить индекс ЦТО как показатель общего эмоционального отношения ребенка к занятиям.
• Модифицированная ситуация из теста мотивации достижения детей, МД-решетка Шмальта для оценки мотивации достижения/боязни неудачи в отношении ситуации записи аудиорассказа

В оценки когнитивного компонента готовности мы стремились получить прежде всего данные о самооценки своих навыков самим ребенком, поскольку собственные представления субъекта о своей готовности к деятельности являются важной характеристикой готовности:

• Оценка ребенком трудности процедуры создания аудиорассказа по модифицированной шкале самооценки С.Я. Рубинштейн
• Оценка ребенком трудности чтения в школьной учебной ситуации по модифицированной шкале самооценки С.Я. Рубинштейн
• Оценка ребенком уровня своего прочтения аудиорассказа по модифицированной шкале самооценки С.Я. Рубинштейн

Для оценки навыка чтения учащихся использовалась стандартизированная методика исследования навыка чтения СМИНЧ Корнева А.Н. В исследовании проводилось по одному занятию с каждым учеником, длительностью примерно 25-50 мин. Общий ход занятий был одинаков для обоих типов заданий: краткий рассказ взрослого об аудиокнигах, прослушивание уже готовой аудиозаписи как примера, осуществление ребенком собственной аудиозаписи небольшого фрагмента рассказа или сказки, проведение вышеуказанных диагностических методик с ребенком. Осуществление аудиозаписи имело в целом так же одинаковые этапы: тренировочное прочтение текста, исполнение под запись, контрольное прослушивание собственной записи, коррекция неудавшихся фрагментов в случае необходимости, контрольное прослушивание итогового варианта. Различия для двух типов занятий состояли в особенностях образца готовой аудиозаписи, сложности текста, мере помощи взрослого.

Описание результатов.

Полученные данные обрабатывались с помощью статистических методов анализа, методом сравнения групп и с помощью таблиц сопряженности.

Два проводимых типа занятий различаются по степени той психологической готовности к дальнейшим занятиям, которая возникает после первого занятия. Однако эти различия не одинаковы для групп сильных и слабых чтецов. Так в группе сильных чтецов занятия разных типов индуцируют разные показатели по когнитивному компоненту готовности, занятия различаются по уровню их субъективной сложности и вызывают, что интересно, разный уровень оценки собственного навыка чтения. Хотя объективно в этой группе находятся только ученики, характеризующиеся очень высоким уровнем навыка чтения, тип проводимого занятия влияет на последующую их оценку трудности навыка чтения в обычной учебной ситуации. Так после опыта создания аудиозаписи на занятиив ЗБР учащиеся с очень высоким уровнем чтения склонны оценивать трудность чтения как более высокую для себя, нежели учащиеся с объективно тем же высоким уровнем чтения, но прошедших перед этим через занятия в ЗБР. То есть у данной группы испытуемых происходит корректировка самооценки собственных умений и навыков на основе предшествующего опыта решения задачи. Аналогично различается и субъективная оценка результатов выполнения задачи.

В группе слабых чтецов занятия двух типов так же индуцируют разные состояния готовности к дальнейшим занятиям, однако уже по совсем другим компонентам, компонентам мотивационного и эмоционально-волевого блока. Так занятия обеих типов различаются в данной группе по уровню желания посещать их в дальнейшем. Кроме того разные типы занятий вызывают разное эмоциональное отношение к ним. Средний индекс цветового теста отношений для занятий в ЗБР находится в нижней трети возможных значений, что говорит скорее о негативном к ним отношении. Кроме того, важным представляется статистически значимое различие в уровне боязни неудачи по причине боязни социальных ее последствий, занятия в ЗБР вызывают более высокий уровень боязни неудачи, в то время как занятия в ЗАР, хотя и включают в себя те же самые действия, вызывают значимо меньший уровень боязни неудачи.

Результаты сравнительного анализа показательней готовности, возникающих после занятий разных типов, для групп хорошо и плохо читающих учащихся показывают, что не зависимо от типа проводимого занятия (для всех типов занятий, взятых вместе), для хорошо читающих учащихся занятия в целом более привлекательны, чем для слабо читающих (различен индекс ЦТО); кроме того важным представляется различие в уровне боязни неудачи – занятия, связанные с чтением (не зависимо от их типа) актуализируют у слабо читающих учеников в два раза более высокий уровень боязни неудачи и сомнений в собственных навыках, нежели у хорошо читающих.

Различия же между группами учеников с разным уровнем владения навыком чтения на занятиях в ЗБР являются статистически значимыми по тем же параметрам, что и для всех типов занятий, взятых вместе, но в более выраженной степени. То есть этот тип занятий усиливает описанные выше различия между сильными и слабыми чтецами.

Однако занятия в ЗАР представляют собой иную картину различий между этими группами учащихся, статистически значимых различий на уровне мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности нет, этот компонент готовности к занятиям чтением выступает в одинаковой степени для учеников с высоким и низким уровнем чтения. Вместо этого различия между этими группами учеников появляются в когнитивном компоненте готовности (именно том, по которому различия между ними объективно существуют), при занятиях в ЗАР представления о своих возможностях начинают различаться. Так оценка уровня трудности задачи на создание аудиозаписи, как и оценка трудности чтения в учебной ситуации, более высокая у слабо читающих учеников. Различается и разница в трудности чтения в двух этих разных ситуация, если для хорошо читающих чтение представляется сложнее в ситуации аудиозаписи, то для слабо читающих чтение представляется сложнее в рамках школьных уроков.

Таким образом слабо читающие ученики по итогам занятий в ЗАР корректируют свои представления в соответствии с предъявляемой задачей, они не отличаются от хорошо читающих учеников по возникающим по итогам первого занятия мотивационному и эмоционально-волевому компоненту готовности, но проявляются значимые различия по субъективному аспекту когнитивного компонента готовности (по которому эти различия заданы объективно).

Интересные результаты дает анализ случаев прямого согласия или отказа ученика от дальнейших занятий. Отказ рассматривается нами как крайняя степень не готовности к занятиям. Анализ таблиц сопряженности для случаев отказа и согласия показывает по критерию ха-квадрат Пирсона наличие значимо большей частоты отказов в группе слабо читающих учащихся для занятий в ЗБР, нежели для занятий в ЗАР. В группе хорошо читающих значимой связи не выявлено.

Сравнивая показатели психологической готовности для случаев прямого согласия и отказа учеников от дальнейших занятий, мы можем прийти к выводам о причинах отказа.Причины отказов и согласий различны для групп учеников с высоким и низким уровнем чтения. Так для группы сильных чтецов отказы связаны исключительно с низким уровнем желания посещать данные занятия, значимых различий по всем остальным параметрам не выявлено. При этом причины отказов учеников из группы слабо читающих более разнообразны. Кроме низкого желания к ним относятся боязнь неудачи по причине боязни социальных ее последствий, высокий субъективный уровень трудности задачи на создание аудиорассказов, а так же превышение этого уровня над трудностью задач на чтение в рамках учебы.

Обсуждение результатов и выводы.

В самом общем виде полученные результаты свидетельствуют о том, что проведение занятий в ЗАР формирует более высокий уровень готовности к дальнейшим занятиям в группе слабо владеющих заданным навыком, нежели занятий в ЗБР. В то время как для группы с высоким уровнем владения заданным навыком высокая готовность к дальнейшим занятиям формируется в обоих условиях.

Компонентами готовности, реагирующими на изменение условий занятия, для группы слабо читающих являются, прежде всего, мотивационный и эмоционально-волевой (и когнитивный для группы сильно читающих). Мы считаем эту закономерность, прежде всего, свидетельствующей об изменении готовности этих учащихся к занятиям чтением в целом, когда кроме снижения уровня владения навыком, снижается и мотивационная готовность к ним, а так же меняется эмоциональное отношение к заданным познавательным действиям как следствие длительных трудностей в них.

То есть занятия, направленные на работу в области еще не освоенного ребенком, а лишь лежащего в зоне ближайшего развития, вместо активизации усилий и желания по освоению, наоборот, в группе учеников с длительной историей трудностей, провоцируют активизацию защитных механизмов, что выражается в негативном эмоциональном восприятии занятий и отвлеченности представлений о своих познавательных возможностях от их объективного уровня.

Занятия же, затрагивающие лишь область уже актуально достигнутого, создают условия, с одной стороны, более высокой психологической готовности к дальнейшим занятиям за счет ее повышения по мотивационному и эмоционально-волевому компоненту, а с другой стороны, создают условия для приближения представлений ребенка о когнитивном компоненте своей готовности к объективной его характеристике. Как показывают наши дальнейшие исследования, изложение которых не входит в цели этой статьи, повышенное таким образом состояние психологической готовности к коррекционным занятиям повышает и эффективность этих занятий уже с точки зрения когнитивного компонента и меняет позицию ученика как субъекта учения.

Таким образом, показаны возможности зоны актуального развития ребенка, заключающиеся в создании поля успешности, зарождении уверенности ребен‑ ка в себе, желания заниматься и вместе с тем условий для рефлексии ребенком своей зоны неосвоенности и готовности двигаться в зону ближайшего разви‑ тия, необходимых для дальнейшей активной, инициативной работы ребенка на занятиях, столь нужныхдля преодоления школьных трудностей.