Вся страна готовится к встрече XXVI съезда КПСС, который подведет итоги выполнения грандиозных планов десятой пятилетки, определит важнейшие направления дальнейшего развития народного хозяйства СССР. В осуществление решений, которые принимает наша партия, вносит свой вклад советская психологическая наука. Наряду с другими общественными науками психология и одна из ее важнейших отраслей - педагогическая психология - призваны оказать большое содействие всестороннему и гармоническому развитию человека будущего коммунистического общества.

Советская педагогическая психология в определении центральных проблем и перспектив своих исследований психологических основ обучения и воспитания подрастающего поколения исходит из учета достижений народного образования и, прежде всего, из принципа обязательности всеобщего среднего образования, закрепленных в новой Конституции СССР (1977), из программы дальнейшего совершенствования работы школы, намеченной XXV съездом КПСС (1976) и конкретизированной в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР об общеобразовательной школе (1977) и в материалах Всесоюзного съезда учителей (1978).

В период, отделяющий нас от XXV съезда КПСС, психологи страны в ряде работ ([4], [5], [9], [10], [11], [27]) углубленно анализировали состояние психологической науки, выявляли те ее стороны, развитие которых должно быть интенсифицировано под углом зрения задач практики коммунистического строительства.

К педагогической психологии относятся все те общие рекомендации, которые адресованы в решениях XXV съезда КПСС ко всей советской науке: повысить эффективность и качество научных разработок, поднять роль фундаментальных исследований, учитывая вместе с тем, что практическое внедрение новых научных идей не менее важная задача, чем их разработка. Ко всем наукам о человеке обращено положение съезда о том, что задача формирования нового человека является важнейшей на современном этапе строительства коммунистического общества.

Педагогической науки в целом и педагогической психологии в частности касаются положения решений XXV съезда КПСС о направлениях дальнейшего серьезного совершенствования всей общеобразовательной системы. К ним относятся рекомендации об изменении характера обучения - о необходимости в современных условиях научно-технической революции формировать у школьников умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, что требует, в свою очередь, приведения самих методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

Применительно к воспитанию сформулировано важное положение о необходимости единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, о выработке в ходе этого у молодого человека нашего общества активной жизненной позиции. В декабрьском (1977) постановлении о школе содержатся указания на роль формирования внутренних познавательных интересов у самих учащихся, на целесообразность совершенствования под этим углом зрения структуры урока, сокращения в учебных программах второстепенного иллюстративного материала.

В постановлении определены в целом задачи школы на современном этапе: она должна обеспечить подготовку всесторонне развитых строителей коммунистического общества, лазать глубокие знания основ наук, теснее связывать эти основы с жизнью, с практикой коммунистического строительства, прививать любовь к труду, готовность работать в сфере материального производства, давать трудовые навыки для работы в народном хозяйстве, которые вплотную подводят к овладению определенной профессией. Вместе с тем подчеркивается, что важнейшее направление деятельности системы просвещения на данном этапе - усиление воспитательной функции школы во всех ее аспектах, комплексное решение проблемы формирования молодого советского человека. Школа выступает не просто как учебное заведение, где преподается и усваивается определенный объем знаний, но и как важная ячейка общества, где разрабатываются стратегия и тактика всестороннего воспитания детей и подростков, где такое воспитание осуществляется на научной основе [20; 22—23].

Таким образом, внимание психолого-педагогических исследований направляется на изучение изменения характера обучения (активизация самостоятельной мыслительной деятельности школьников, воспитание их познавательных интересов, раскрытие теоретических ведущих положений науки в учебных курсах) и принципиального возрастания воспитательной функции обучения, школы в целом. Сейчас, в преддверии XXVI съезда КПСС, возникает потребность в необходимость обратиться к рассмотрению актуальных вопросов педагогической психологии, оценить ее готовность ответить на насущные социальные запросы современной советской школы, а также обозначить недостаточно разработанные ее аспекты. В рамках одной статьи эти линии анализа могут быть только намечены.

Большую важность для современной школы имеет проблема формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний. Этой проблеме психологи уделяли значительное внимание и на протяжении многих лет рассматривали ее в рамках различных подходов. Так, в литературе описаны особенности овладения приемами умственной деятельности и их переноса, показано значение для интеллектуального умения не только знания приема, но и использования его учеником в собственном опыте, выделены индивидуальные и типические различия овладения приемами, лежащими в основе исследования обучаемости школьников (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Каба-нова-Меллер, З.И. Калмыкова и др. [16]). Изучены закономерности формирования различных параметров умственных действий и приемов (методов) познавательной деятельности как совокупности действий, приводящих к решению задач данного класса; выявлено, что в практике составления приема нередко указывается лишь исполнительная часть (когда даются, указания без объяснения того, почему надо, делать так, а не иначе), при этом главная нагрузка ложится на память, а не на мыслительную деятельность; при усвоении же ориентировочной основы приема исполнительная часть уже не представляет для школьников затруднений (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина [8], [24]). Установлены особенности формирования учебных действий в единстве с другими компонентами целостной учебной деятельности школьника (учебной задачей, действиями самоконтроля и самооценки), показана эффективность их усвоения при построении учебного материала по принципу «восхождения от абстрактного к конкретному» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов [21]) и т.д.

В целом в педагогической психологии накоплен достаточно большой экспериментальный материал, раскрывающий условия эффективного формирования различных приемов умственной деятельности у учащихся разных классов, на разном учебном материале, при использовании различных методов обучения (программированного, проблемного). Эти материалы отражены также в работах педагогических психологов Ленинграда, Украины, Грузии, в трудах других психологических учреждений страны.

Вместе с тем в психологической литературе отсутствует описание сводной картины постепенного усложнения обобщенных приемов умственной деятельности в разных звеньях системы народного образования, например от старшего дошкольного возраста (6 лет) до позднего юношеского (студенческого) возраста (21-22 года). Не описаны достаточно развернуто особенности умственной деятельности учащихся разных типов средних учебных заведений - ПТУ, техникумов. Это, безусловно, затрудняет использование психологических данных дидактами, методистами, составителями школьных учебников и программ, на что они справедливо сетуют. В психологической литературе есть опыт изложения динамики умственной деятельности учащихся; он представлен в ряде учебников (например, [7]). Предпринимались и другие попытки прослеживания изменения характера одних и тех же параметров учебной деятельности от начальной к средней школе.

Сохраняется как задача большой практической значимости подготовка работ типа систематических сводок, где были бы упорядочены накопленные в советской психологии представления об усложняющихся приемах активной умственной деятельности, самостоятельного пополнения знаний учащимися на разных этапах обучения, в разных звеньях системы народного образования. На такие работы можно будет обоснованно опереться при построении методики самостоятельной умственной деятельности учащихся от I до X класса средней школы, методик самостоятельной работы для других типов учебных заведений. При этом необходимо постараться синтезировать, объединить (для использования в школе) достижения разных психологических направлений, обобщить все, что может быть с успехом применено в педагогической практике. Синтез всех экспериментальных достижений советской педагогической психологии не снимает задачи дальнейшего теоретического анализа специфики разных направлений, например сопоставления исходных теоретических понятий («прием» умственной деятельности, «умственное действие», «учебное действие», «алгоритм»), в своем развертывании обосновывающих различные концепции учения,

В последние годы значительно увеличился реальный активный вклад педагогических психологов в практику народного образования. Психологи конструируют экспериментальные школьные программы, создают экспериментальные учебники, что оказывает определенное влияние на обновление содержания и повышение теоретического уровня школьных программ, на модернизацию методического арсенала за счет активизации умственной деятельности школьников. Психологи участвуют в комиссиях по изменению содержания программ, ведут большую работу по пропаганде психологических знаний среди учительства, разрабатывают рекомендации, в ряде случаев опережающие педагогическую практику (например, о резервах психического развития школьников, о предупреждении неуспеваемости, о путях преодоления перегрузки школьников, о возможности повышения мотивации учения и т.д.).

Наряду с этим в педагогической психологии иногда встречаются исследования, которые отличаются описательностью, простой констатацией того, как складываются приемы умственной деятельности учащихся, ее мотивации в существующих условиях обучения; тем самым такие Исследования закрепляют некоторые недостатки школьной практики. Иногда эти данные за отсутствием материалов о подлинных резервах школьника выдаются за нормативы, и кочуют по учебникам выводы об ограниченности мышления младших школьников, о снижении мотивации учения у подростков и т.д. Данные срезово-описательного характера (о состоянии разных видов деятельности учащихся, их психического облика на сегодняшний день и т.п.), конечно, нужно иметь. Это важно для оценки эффективности ныне действующих программ, для психологического анализа продвижения отдельных детей и т.д. Однако главной задачей педагогической психологии должен быть анализ психологических условий мобилизации резервов, проектирования новых, видов деятельности учащихся, воспитания у них новых психических качеств.

Решения XXV съезда КПСС обязывают школу формировать у всех учащихся приемы самостоятельного пополнения знаний, активную жизненную позицию в осуществляемом ими труде. Это требует концентрации усилий на психологических исследованиях формирующего типа, где выявляется возможность конструировать новые, отсутствующие сейчас у некоторых школьников уровни и формы различных видов активной деятельности, а также свойства личности человека коммунистического общества.

Изменение социального заказа общества школе (не только передача учащимся суммы знаний, но и формирование приемов самостоятельного их приобретения) требует новых уровней связи педагогической психологии с возрастной психологией. Исследования педагогических психологов, безусловно, и раньше проводились в рамках того или иного возраста, соответственно делались выводы об особенностях школьников разных возрастных групп и классов.

Тем не менее ряд этих исследований осуществлялся вне какой-либо развернутой теоретической концепции возрастного развития психики. Сейчас в педагогической литературе общепризнано, что нужны качественные критерии эффективности обучения и воспитания, показатели обученности и воспитанности школьников (иногда их называют нормативами, но этот термин, на наш взгляд, имеет оттенок стандартизации индивидуального развития ребенка). При этом упускают из вида, что для определения этих критериев нужно исходить по крайней мере из двух источников:

1. тех требований, которые общество предъявляет к психическому облику молодых людей разного возраста,
2. реальных возрастных возможностей (в том числе еще не используемых резервов) психического развития молодых людей современного общества.

Для исследования этих возрастных возможностей необходимо иметь теоретическую гипотезу о последовательности появления отдельных психических свойств в разные возрастные периоды, о качественном изменении этих свойств, о смене типов деятельности, являющихся ведущими в разных возрастах, а это означает — опираться на концепцию возрастного развития. В противном случае неизбежна фрагментарность, отрывочность, несвязанность между собой особенностей учащихся разных возрастов, когда нет общей картины развития, определяющей усложнение педагогических воздействий, условий обучения и воспитания. Такую ситуацию можно наблюдать в ряде методических и дидактических работ, когда «возрастные психологические особенности» «приговариваются» для некоей научной обоснованности, но реально никак не определяют характер методических рекомендаций.

Следовательно, для эффективного осуществления исследований в педагогической психологии необходимо отправляться от теоретической концепции возрастного развития психики в онтогенезе. В советской психологии разработан один из вариантов такой теории - теория периодизации психического развития Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Она дает возможность обозреть и проинтерпретировать в едином ключе смену типов ведущей деятельности и появление новых психических качеств - психических новообразований - от рождения ребенка до 17 лет и в силу этого может лечь в основу усложняющейся системы психолого-педагогических воздействий. Эта теория, по-видимому, имеет ряд «узких мест», например: она не учитывает закономерностей психофизиологического развития, не раскрывает пока взаимоотношения ведущей деятельности с другими видами деятельности в каждом возрасте и т.д. Однако она, на наш взгляд, есть первая в современной советской психологии систематическая попытка рассмотреть Развитие психики в онтогенезе. Возможно, эта теория будет в ходе развития детской психологии заменена другой, но это вряд ли удастся сделать путем отдельных критических замечаний, частных упреков в адрес этой теории; для этого для сравнения с ней должна быть намечена иная, но столь же развернутая, систематическая конструкция, ибо, как это принято в науке, ценность одной системы может быть понята только относительно другой системы. Дальнейшая разработка разных аспектов связи педагогической и возрастной психологии - одно из направлений развертывания фундаментальных исследований в психологической науке.

Современная советская школа должна не только готовить образованных молодых людей, но и формировать правильно воспитанную личность, которая будет активно трудиться, включаться в общественно значимые виды деятельности. Завоеванием советской педагогической науки является положение о единстве обучения и воспитания, которое реализовано в педагогической психологии в исследованиях формирующейся в ходе обучения личности, в изучении влияния всей системы социальных взаимодействий школьника с окружающими людьми на процесс обучения и т.д. В ряде психологических исследований экспериментально прослежено изменение отдельных черт личности ученика в течение школьного обучения [6], рассмотрено влияние изменения позиции школьника на его личность, проведен ряд социально важных исследований путей формирования коммунистического мировоззрения школьников в процессе обучения (Н.А. Менчинская [15] и др.). Развернуты исследования воспитывающей роли трудовой политехнической подготовки школьников (Э.А. Фарапонова, Т.И. Данюшевская [12], [25] и др.).

Вместе с тем исследования в педагогической психологии иногда продолжают сохранять излишнюю интеллектуализацию, определенный отрыв умственной и учебной деятельности от целостного развития живого конкретного «полнокровного» бытия ребенка-школьника, его личностного становления и в связи с этим порой изолированное или рядоположенное исследование вопросов обучения и воспитания.

Так, не были основательно рассмотрены и нуждаются в дальнейшем изучении - следующие аспекты связи обучения и воспитания. Необходимо исследовать умственную (учебную, познавательную) деятельность школьников в соотношении с их трудовой, общественно-политической, спортивной, художественной деятельностью; необходимо разрабатывать теоретические вопросы развертывания отдельных свойств личности ребенка от возраста к возрасту; важно показать принципиальную возможность систематического целенаправленного преобразования свойств личности, вычерпывания ее резервов за счет актуализации разных видов деятельности и накапливать экспериментальные данные в этом направлении; надо стремиться вскрыть всю сложную социальную совокупность педагогических условий формирования у учащихся «сплава знаний, убеждений и практического действия», слова и дела. Целесообразно исследовать, как овладение приемами активной умственной деятельности, рациональной организации учебного труда оказывает влияние на общетрудовое воспитание школьников, ибо учение - это тоже труд, и трудовое воспитание осуществляется не только на уроках труда, но и в ходе повседневной учебной работы школьников.

Задачи формирования активного молодого человека нашего общества обусловливают необходимость изучать школьника как активного субъекта осуществляемых им видов труда. При этом все советские психологи опираются на принцип единства психики и деятельности; по-видимому, необходимо различать методологический принцип единства психики и деятельности и собственно деятельностный подход, в рамках которого предметом анализа являются разные виды деятельности, их структура, динамика в ходе формирования.

Наряду с этим в педагогической психологии продолжает порой проявляться узкофункциональный подход: психическое развитие ребенка трактуется как становление отдельных психических функций (мышления, памяти и др.) вне анализа разных видов активной деятельности ребенка, способствующих генезису этих функций. Отголоском такого психологического понимания являются педагогические работы, где авторы пытаются проследить условия формирования этих изолированных психических функций в процессе обучения, например в структуре урока. К этому можно добавить, что становление отдельных психических функций понимается порой еще сугубо количественно («возрастает роль мышления», «увеличивается объем памяти») и не вскрываются качественные новообразования в этих функциях от возраста к возрасту. Кстати сказать, альтернатива функционалистского понимания - деятельностный подход в педагогической психологии - также может обнаруживать свою ограниченность, если ребенок рассматривается односторонне как функционер, исполнитель отдельных звеньев деятельности, и не учитывается совокупность, иерархия психических новообразований, личностных свойств, возникающих и изменяющихся в ходе выполнения деятельности и превращения ребенка в субъект своей деятельности.

Решения XXV съезда КПСС обусловливают необходимость приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни. Педагогические психологи удовлетворены тем, что сегодня в понятие «метод обучения» включаются как необходимая характеристика особенности деятельности самих учащихся; метод обучения справедливо трактуется как единство деятельности преподавателя и деятельности учащегося; в педагогической литературе появляется ряд интересных работ о путях управления деятельностью школьников в ходе урока (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.).

Однако пока психологи не обобщили в своих работах особенности деятельности школьников при разных вариантах и разном сочетании методов обучения (хотя проведены отдельные экспериментальные исследования такого рода). Дидакты и методисты, в свою очередь, все методы обучения излагают нередко вне учета специфики умственной деятельности школьников, в зависимости от возраста, индивидуальных особенностей ученика и т.д.

Психологическая разработка методов обучения находится в тесной связи с современным психологическим пониманием учебного предмета. Советские психологи Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их сотрудники в своих экспериментальных программах продемонстрировали, что в учебный предмет целесообразно включать не только совокупность знаний и понятий, которые необходимо усвоить школьнику, но и последовательно усложняющиеся характеристики учебной деятельности самих школьников. В конспектах урока для учителей сделана попытка показать постоянно возрастающую сложность системы учебных задач, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки, осуществляемых школьником. Наряду с изучением характера учебной деятельности школьников психологи также изучают особенности новообразований (новых психических качеств, свойств личности) учащихся, могущих возникнуть в процессе усвоения данного учебного предмета. Это позволяет подойти к выделению качественных психологических критериев интегральной оценки эффективности учебного процесса. Эффективность учебного процесса определяется:

1. объемом и качеством знаний, умений и навыков, которыми овладели учащиеся;
2. характером их активной учебной деятельности (умением принимать и самостоятельно ставить задачи, осуществлять способы активной переработки учебного материала и приемы самостоятельного добывания знаний, выполнять действия самоконтроля и самооценки);
3. особенностями психических новообразований - новыми качествами, уровнями психического развития (умственного и. нравственного, например тип мышления и уровень саморегуляции, характер мотивов учения), которые конструируются в ходе этого учебного процесса ([17], [18], [19]).

Подобные качественные показатели эффективности учебного процесса должны быть уточнены в ходе комплексных исследований психологов, дидактов и методистов, проводимых в различных классах школы и на материале разных учебных предметов, что позволит включить эти показатели в школьные программы (так же как сейчас в программах указан объем званий, умений, навыков), а также заложить основы целостного психолого-педагогического понимания теории методов обучения.

Особого внимания педагогической психологии требуют распространившиеся в последнее время интенсивные методы обучения. Их появление оправдано стремлением преподавателя передать учащийся за возможно более короткий срок наибольший объем знаний. Однако эта реальная практическая цель не должна приводить к прагматизму, характерному для западных образцов ускоренного обучения, - не должна заслонять задачи всестороннего развития личности учащихся. Пользуясь намеченными выше психологическими критериями эффективности учебного процесса, можно сказать, что нередко в интенсивных методах учитывается только результат усвоения (объем знаний и сроки усвоения), а характер деятельности учащихся и психические новообразования остаются вне внимания преподавателя.

Весьма интересно для педагогической психологии и обращение к вызвавшим большой общественный резонанс педагогическим подходам (В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, Г. Лозанов и др.), анализ в них того, как арсенал средств деятельности учителя активизирует виды деятельности учащихся, влияет на их умственное и нравственное развитие, приводит к становлению достаточно устойчивых новых свойств личности.

Общепризнана ценность педагогического наследия В.А. Сухомлинского. В его педагогической системе [23] доверие к ученику, отметка учителя в ее стимулирующей и поощряющей роли, оценка только положительных результатов ученического труда, подход к учению как труду, требующему умственных усилий от учащихся, воспитание приемов самообразования с первых классов школы, связывание учения с жизнью общества и страны - все это становится условием повышения внутреннего интереса к учению и счастья труда, воспитания важного личностного качества - внутреннего достоинства ученика, дисциплины умственного труда, становления его гражданской активности.

Нуждается в дальнейшем изучении и оценке практика обучения, осуществляемого в донецких школах В.Ф. Шаталовым. Применяемые им [26] укрупнение учебного материала в «блоки», наглядно представленные в «опорном конспекте», система повседневного контроля усвоения учеником каждой темы с активизацией взаимооценивания школьниками друг друга, «полунеобязательность» решения задач и свободный выбор задач, утверждение положительных результатов труда («ученик должен учиться победно!») способствует, по свидетельству автора и многих наблюдателей, лучшему усвоению знаний и сокращению сроков усвоения, управлению учебной деятельностью самих школьников, снижению перегрузок, возрастанию мотивации, созданию благоприятного психологического климата на уроке - «учебно-воспитательный процесс превращается в воспитательно-учебный».

Много интересного содержится в опыте болгарского ученого Г. Лозанова. Его школа «суггестивного» обучения [14] использует объединение частей учебного материала в «глобальные» темы, разные виды общения преподавателя и учащихся, учебный процесс опирается на единство классной и внеклассной работы. Применяются также приемы, близкие к психотерапевтическим: внушение (суггестия), снятие смысловых барьеров и чувства неуверенности ученика, создание авторитета преподавателя и доверия учащегося, применение факторов интонации, ритма (интервала между фрагментами программы), опора на фоновое восприятие и включение периферийной перцепции, «неосознаваемых» сигналов. Все это позволяет, по данным автора, вскрыть резервы памяти, интеллектуальной активности и личности учащихся, сокращает сроки усвоения, снимает чувство усталости, вызывает положительные эмоции на уроке. Педагогическим психологам, безусловно, предстоит анализировать и обобщать различные формы передового практического опыта школы.

В последние годы развивается и уточняется предмет педагогической психологии. Являясь отраслью психологической науки, она прямо примыкает к педагогике. Педагогическая психология имеет своим предметом - в общем виде - становление человека как субъекта обучения и воспитания. В более узком смысле предметом педагогической психологии является обнаружение и создание таких условий - внешних и внутренних (активные виды деятельности самого человека - учение, общественно полезный труд и др.; сотрудничество и общение с другим человеком), при которых осуществляется овладение новыми знаниями, конструируются новые уровни и формы деятельности, складываются качественно новые и устойчивые психические особенности (психические новообразования), мобилизующие как возрастные резервы развития, так и индивидуально неповторимые особенности личности человека.

Педагогическая психология занимается психологической разработкой проблем обучения и воспитания как ребенка, так и взрослого человека. Эта наука не является, с нашей точки зрения, прикладной дисциплиной: она раскрывает теоретические закономерности взаимосвязи психического развития человека и обращенных к нему педагогических воздействий. Эти закономерности входят в фундаментальные основы психологической науки и связаны с методологическими проблемами движущих сил и источников психического развития человека, общественно-исторической обусловленности становления психики человека и детерминации его поведения и т.д. Уточнение предмета педагогической психологии тесно связано с критическим анализом методологических просчетов буржуазной психологической науки и с их отголосками, обнаруживающимися при проникновении в педагогическую психологию некоторых положений смежных наук.

Так, скрытый биологизаторский подход проявлялся, например, в некоторых вариантах программированного обучения, когда обучение предлагалось строить как адаптацию к многообразным вариантам индивидуального развития, приспособление к природно обусловленным, наследственно заданным особенностям учащихся. Преодоление этого подхода требует подчеркивания социальной обусловленности психического развития школьника в ходе его взаимодействия со взрослым, сверстником. Как справедливо отмечается в литературе [13], «то идеальное (т.е. социальное) содержание, которое наполняет психику в ходе становления личности, не записано в генетической программе человека... Никаких генов для духовного содержания человека не существует, черты человеческой психики формируются с помощью общественно-практической деятельности людей. Понимание этого открывает громадные перспективы для педагогики и для формирования нового человека... Мозг обладает безграничными возможностями для восприятия разносторонней социальной программы, обеспечивает универсальную готовность новорожденного подключиться к общественной форме движения материи. Реализовать должным образом этот колоссальной значимости потенциал - задача воспитания» (с.67-68).

Неявный бихевиористский подход к учебному процессу просматривается там, где есть попытки внешние воздействия (методы учителя) прямо сопоставить и увязать с объемом знаний учащихся без специального анализа внутреннего звена - деятельности самих учащихся и ее психических новообразований. Недооценка активной роли деятельности ребенка и его личности приводит также порой к фетишизации информационного подхода, когда процесс обучения понимается только как передача, переработка и хранение информации. Чрезмерная формализация и математизация в педагогической психологии, как и в других педагогических науках, приводит к опасности дегуманизации этой науки о человеке, недоучету специфически человеческих, социально обусловленных закономерностей процесса усвоения общественно выработанного опыта, нуждающихся в углубленном качественном анализе и не всегда поддающихся количественной интерпретации. Определенная ограниченность, состоящая в тенденции подлаживать процесс усвоения к возможностям машин, проявляется иногда в разработках технических средств обучения. Непродуктивны для педагогической психологии и наблюдающиеся в некоторых работах по «искусственному интеллекту» неоправданные аналогии психики человека и «деятельности» машин. Преодоление всех этих заблуждений необходимо для дальнейшего развития педагогической психологии.

Методы исследования в педагогической психологии должны быть также адекватны современному пониманию ее предмета. Для советской психологии обучения и воспитания всегда было характерно предпочтение метода естественного эксперимента (лабораторный эксперимент использовался как необходимая, но условная модель сложных процессов обучения и воспитания). В последние годы широко развертывается разновидность естественного эксперимента - метод формирующего эксперимента. Это вызвано возрастающими задачами педагогической практики, необходимостью для психолога «активно участвовать в проектировании, обеспечении и реализации новых форм учебно-воспитательного процесса, соответствующего его общим социально-педагогическим целям» [10; 15].

Важнейшей прикладной задачей педагогической психологии является обоснование необходимости службы школьных психологов, разработка принципов и методов ее работы. За последние годы много сделано для анализа функций психологической службы в нашей стране [22]. Служба школьных психологов может внести большой вклад в дело повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса, осуществляя консультационную и психодиагностическую работу в школе. Для функционирования этой службы необходимы разработка ее принципов, адекватных задачам современной советской школы, критическая переработка и обобщение опыта мировой психодиагностики, поиск оптимальных организационных форм.

Усилия психологов страны обращены на разработку актуальных вопросов практики советской системы народного образования. Группа лабораторий НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, занимающихся проблемами педагогической психологии, сосредоточивает в настоящее время свое внимание на исследовании разных сторон воспитывающего обучения. Так, в лаборатории обучения и умственного развития (зав. Н.А. Менчинская) исследуются психологические закономерности развивающейся в ходе обучения личности школьника, ставятся задачи выявить психологические условия и особенности формирования коммунистического мировоззрения, разработать психологически обоснованные критерии сформированности мировоззрения школьников. В лаборатории психологии учебной деятельности (зав. А.К. Маркова) рассматриваются психологические условия формирования мотивации учебной деятельности, ставятся задачи выявить показатели сформированности мотивации учения, изучить условия становления действенных мотивов учения. В лаборатории психологии трудового и политехнического обучения (зав. Э.А. Фарапонова) исследуются психологические факторы трудового обучения, ставятся задачи выявить особенности формирования интеллектуальных компонентов трудовой деятельности, а также совместных форм и мотивов учебной трудовой деятельности. В лаборатории профессионального обучения (зав. Т.В. Кудрявцев) рассматриваются психологические основы профессионального обучения, ставятся задачи выявить психологические факторы, детерминирующие эффективность профессионального становления учащихся ПТУ. В совместной работе этих лабораторий осуществляется также теоретическая разработка категориального аппарата педагогической психологии, анализ современного понимания таких ее рабочих терминов, как «учение», «обучение», «учебная деятельность», «усвоение», «развитие», «мышление», «индивидуальные различия», «субъект учения» и др. Интенсификация исследований в области педагогической психологии будет осуществляться в направлении изучения ее фундаментальных теоретических проблем, углубленной разработки ее предмета и методов, а также повышения действенности ее рекомендаций для практики школы.

1. Конституция СССР. — М., 1977. 48с.
2. Материалы XXV съезда КПСС. — М., 1976. 256с.
3. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду». — Правда, 1977, 29 дек.
4. Бодалев А.А. Всесоюзный съезд учителей и психологическая наука. — Вопросы психологии, 1978, №6, с.3-11
5. Бодалев А.А., Ломов Б.Ф., Лучков В.В. Психологическую науку на службу практике. — Вопросы психологии, 1979, №4, с.17-22
6. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и ere воспитание. — М., 1979. 96с.
7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979. 289с.
8. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий.— Вестник МГУ, 1979, №4, с.54-63
9. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования. — Вопросы психологии, 1976, №4, е. 3-15.
10. Давыдов В.В. О связи современной психологии с педагогической практикой.— Вопросы психологии, 1978, №5, с.12-18
11. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения. — Вопросы психологии, 1977, №5, с.35-47
12. Данюшевская Т.И., Фарапонова Э.А. О комплексном подходе к политехническому трудовому обучению в школе. — Вопросы психологии, 1978, №6, с.12-23
13. Дубинин Н. Наследование биологическое и социальное. — Коммунист, 1980, №11, с.62-74
14. Лозанов Г. Основы суггестологии. — В сб.: Проблемы суггестологии. София. 1973, с.55-70
15. Менчинская Н.А. О некоторых особенностях развития советской психологии обучения. — Вопросы психологии, 1977, №6, с.17-29
16. Менчинская Н.А. Исследования по психологии учения и развития. — В сб. воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1977, с.45-73
17. Маркова А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности школьников. — Советская педагогика, 1979, №11, с.63-71
18. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса.— Вопросы психологии, 1977, №4, с.41-51
19. Маркова А.К. Самообразование школьников. — Вопросы психологии, 1980 №3, с.149-154
20. Прокофьев М.А. Советская школа сегодня. — Коммунист, 1978, №9, с.20-31
21. Психологические проблемы учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1977, с.310
22. Психологическая служба в СССР: задачи, содержание и организация.— Вопросы психологии, 1979, №2, с.3-26
23. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972. 243с.
24. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 343с.
25. Фарапонова Э.А. Основные психологические закономерности совершенствования трудовой, политехнической подготовки школьников. — Вопросы психологии 1980, №4.
26. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1979. 133с.
27. Эльконин Д.Б. Право детей на счастливое детство и пути развития психологических знаний о детях в СССР. — Вопросы психологии, 1979, №5, с.3-16