Т.В. КУДРЯВЦЕВ

В Отчете ЦК КПСС XXVI съезду Коммунистической партии Советского Союза, с которым выступил Генеральный секретарь ЦК КПСС товарищ Л.И. Брежнев, указано на необходимость улучшения качества преподавания в высшей и средней специальной школе [1].

Этой задаче партия уделяла большое внимание на всех этапах развития советского общества. Один из последних документов - постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов» (1979 г.). В нем указывается, что совершенствование качества этой подготовки и идейно-политического воспитания будущих специалистов—центральная задача высшего образования. Значимость этой задачи, как подчеркивал В.П. Елютин, трудно переоценить, так как «именно от успехов в ее реализации в решающей мере зависит эффективность кадрового потенциала, формируемого высшими учебными заведениями» [7; 41]. Обучение будущего специалиста самой высокой квалификации должно базироваться на тесной связи с двумя наиболее подвижными сферами человеческого труда - наукой и производством.

«Успехи советской высшей школы общеизвестны. В стране действуют 870 высших учебных заведений, в которых обучаются 5200 тыс. студентов. Ежегодный прием в высшую школу перешагнул миллионный рубеж. Сегодня только три крупнейших московских вуза - университет, энергетический, авиационный институты - каждый год направляют в народное хозяйство больше специалистов, чем все 105 высших учебных заведений царской России» [7; 38—39]. Однако в деятельности высшей школы существуют и недостатки.

ЦК КПСС и Совет Министров СССР обратили на них внимание. Так, не всегда находят отражение в учебном процессе новейшие достижения науки, техники и культуры, передовой опыт организации производства и управления; часть выпускников вузов не обладает глубокими знаниями по общенаучным дисциплинам, имеет слабую профессиональную подготовку, не уделяется должного внимания организации самостоятельной творческой работы студентов, формированию у них навыков общественно-политической и организаторской деятельности.

Повышение качества педагогического процесса в вузе может быть достигнуто лишь на основе тщательного изучения требований к специалисту. Иными словами, модель подготовки специалиста должна строиться на основе модели деятельности специалиста. Это необходимое, но еще недостаточное условие. Другое условие - разработка системы психолого-педагогических принципов и конкретных способов организации и управления педагогическим процессом в вузе. Существующая тенденция к совершенствованию обучения путем решения многочисленных частнометодических вопросов не может привести к коренному его улучшению. Эту задачу нельзя также полностью решить лишь на основе совершенствования учебных планов, программ и другой документации, регламентирующей работу высшей школы, так как эффективная реализация всех инструктивно-методических материалов принесет успех только при учете исследования психолого-педагогических закономерностей обучения и сознательного использования их в единой системе работы по подготовке специалиста.

Между тем широта и объем этих исследований оставляют желать лучшего. Правда, в последние годы появился ряд монографий и книг, в которых отражена разработка ряда существенных психолого-педагогических проблем высшей школы (С.И. Архангельский [2], С.И. Зиновьев [8], И.И. Кобыляцкий [9], И.В. Кузьмина [11], Р.А. Низамов [17], Н.Д. Никандров [18] и др.), но рано, по-видимому, говорить о создании стройной системы знаний по педагогике и психологии высшей школы. До сих пор остаются недостаточно исследованными проблемы активности личности в профессиональном обучении, самоопределении и становлении, особенности познавательной деятельности и управления ею в условиях вузовского обучения, вопросы психологии студенческого возраста, психофизиологические проблемы обучения и целый ряд других фундаментально-экспериментальных проблем.

В данной статье мы рассмотрим лишь некоторые из них, причем предметом нашего анализа главным образом будут психолого-педагогические аспекты обучения (несомненно, что вопросы воспитания в вузе - чрезвычайно важные вопросы, однако они требуют специального анализа). Задачи в области обучения студентов должны, с нашей точки зрения, рассматриваться на фоне тех тенденций совершенствования учебного процесса, которые характерны для современности.

В самом деле, вузовская практика, анализ на ее основе путей совершенствования учебного процесса в высшей школе приводит к выводу, что по мере развития в системе высшего образования усиливается ряд основных тенденций, прямо связанных с повышением качества подготовки специалистов [2].

Эта тенденция требует такой подготовки специалиста, которая связана не только с глубоким усвоением необходимой системы знаний, умений и навыков, но и со способностями гибко применять их в условиях, отличных от условий обучения, в нестандартных и нешаблонных ситуациях, предъявляя тем самым новые требования к выпускнику вуза - овладеть не только определенным фондом теоретических и практических знаний, но и сформировать способности самостоятельно ставить и решать профессионально значимые, а в ряде случаев творческие задачи. Подобного рода способности будут все больше и больше служить показателем творчески сформированного специалиста широкого профиля [3]. В связи с этим в теории и практике высшего образования, в его дидактической системе следует ожидать дальнейшей реализации и более совершенного развития основных психолого-педагогических принципов активного обучения.

Сущность одного из этих принципов состоит в том, что достижение эффективных результатов процесса обучения может быть обеспечено лишь в тесном взаимодействии деятельности преподавателя (преподавания) и деятельности студента (учения). Кажущаяся очевидность данного принципа не означает, что он полностью и повсюду, осуществляется на практике. До сих пор еще главное внимание уделяется вооружению преподавателя методами и средствами преподавания, что составляет лишь одну, хотя и важную, часть взаимодействия обучающего и обучаемого. Другая психологически важная сторона - учет закономерностей познавательной деятельности самого студента, опора на ее механизмы - учитывается недостаточно, о чем свидетельствуют проведенные исследования.

Согласно другому принципу, предполагается, что вне личностной активности и самостоятельности в обучении и профессиональном становлении невозможны ни эффективная работа преподавателя, ни общее и профессиональное развитие студента. Уровень познавательной активности студента, успешность овладения им своей специальностью зависят не только от глубокого знания преподавателем соответствующей науки, содержания учебной дисциплины и мастерства его изложения, но и от системы конкретных целей, мотивов и интересов самого обучаемого. Специальные исследования и практика показывают, что нередко имеет место интеллектуальная пассивность студентов и большие трудности в применении ими знаний. Сообщающее, чисто информативное обучение имплицитно содержит в себе и особенность его оценки, в основу которой положен уровень репродуктивно усвоенных знаний, умений и навыков. Подлинным же критерием успешности подготовки специалиста должна являться оценка степени сформированности способностей студентов к самостоятельному выявлению, постановке и решению учебных, профессиональных и исследовательских задач.

Познавательная активность студента и формирование познавательной мотивации обеспечивается внедрением в процесс обучения принципа проблемности, что существенно меняет схему деятельности студента в процессе его взаимодействия с преподавателем. При чисто информативном обучении осуществляется переход от сообщения готовых знаний преподавателем и их усвоения учащимися (в основном при помощи запоминания и копирования способов действий) к упражнениям в выполнении учебных заданий с использованием этих же знаний и их репродукции. При проблемном обучении эта схема перестраивается: от создания проблемной ситуации преподавателем, осознания и принятия ее студентами через процесс ее разрешения происходит усвоение знания и овладение способами его использования [12]. «Школа памяти», таким образом, уступает место «школе мышления», повышается уровень специфически познавательной мотивации и отношений к учебной деятельности, создаются условия для формирования творческих профессиональных способностей.

Важной задачей психологии обучения в высшей школе является разработка способов диалогового проблемного обучения. Речь идет об учебном диалоге: преподаватель - студент (А.А. Леонтьев [13]). Как правильно подчеркивает А.М. Матюшкин, «минимальной единицей дидактического анализа диалогического обучения является всегда диада. Она может включить на своих полюсах как разноинформированных партнеров (преподаватель - студент), так и партнеров, обладающих примерно равной информацией (студент - студент). При этом возникают новые теоретические (логические, психологические и педагогические) проблемы» [14; 43].

Следует заметить, что эти новые вопросы возникают по отношению к проблемному обучению в целом. Для примера можно привести необходимость дальнейшего исследования специфики управления деятельностью студентов в ходе этого обучения, определение его форм, методов и др [4]. Даже имеющиеся достижения в этой области свидетельствуют о том, что проблемное обучение отвечает требованиям формирования специалиста широкого профиля. Оно позволяет реализовать известное психологическое положение об учащемся, который является не только объектом управляющих воздействий преподавателя, но и субъектом собственной познавательной активности.

Эффективная работа со студентом как субъектом познания обеспечивается более полным применением принципа индивидуализации в обучении. Содержание, методы и средства обучения пока еще во многом строятся в расчете на некоего среднего студента, тогда как активное обучение должно опираться на индивидуальные возможности каждого учащегося. Начало этому может быть положено уже на этапе подбора вузовского студенческого контингента при помощи научно обоснованного определения «стартового» уровня знаний, умений и навыков (включающего разработку специальных тестов) и учета индивидуально-психологических особенностей абитуриентов.

Интересно, что индивидуальные возможности человека по-особому раскрываются в обучении при организации групповых форм познавательной деятельности, о чем свидетельствуют исследования, проведенные сотрудниками НИИ проблем высшей школы [15].

Использовались оригинальные собственные методики и модификации известных методик, впервые апробированные на студенческом контингенте. Применялись методики «Шарада» и «Головоломки», которые разработаны для исследования зависимости структуры диалога партнеров от их индивидуальных особенностей и от структуры предъявленной задачи. Использовалась методика изучения познавательной деятельности «Консилиум», которая заключалась в исследовании процесса возникновения и разрешения проблемных ситуаций группами испытуемых по 2-3 человека. Применялась методика, направленная на изучение когнитивного содержания социально-психологических факторов познавательной деятельности, а также были разработаны или модифицированы психодиагностические методики по оценке индивидуальных особенностей некоторых психологических процессов, состояний и свойств личности студентов. Эксперимент показал, что групповые формы обучения имеют свои особенности и закономерности, которые необходимо знать и использовать при проведении групповых занятий каждому преподавателю. Такими особенностями, например, являются взаимовлияние (как положительное, так и отрицательное) обучаемых друг на друга; суммация информации при решении задач, проблем; многоплановость и многоуровневость группового решения проблем и т.п.

Вместе с тем подлинная активизация подготовки специалистов обязательно предполагает применение принципа соответствия методов подготовки конкретным дидактическим целям и условиям обучения. С этой точки зрения неправомерно абсолютизировать, что нередко имеет место в отдельных исследованиях и практике обучения, один метод или даже ту или иную группу методов (информативного, эвристического и др.) и способов организации учебного процесса. Требуется привести их в единую систему, где все эти методы, формы и даже средства обучения использовались бы в комплексе в зависимости от конкретной дидактической цели, возникающей в учебной ситуации.

Эти принципы активного обучения в высшей школе, несомненно, смыкаются с подобного рода принципами обучения в средней школе. Также несомненно, что они имеют свою специфику на том и другом этапе обучения. Выявление этой специфики и определение их общности будет способствовать более четкому определению содержания и особенностей преемственности обучения на разных его ступенях. Думается, что сам принцип преемственности обучения должен стать одним из важнейших дидактических принципов в современных условиях развитого социалистического общества.

Эта тенденция находится в тесной связи с первой. Действительно, широта научно-технического кругозора, широкая подготовка в области естественных, технических и гуманитарных наук должна содействовать более лабильному проявлению творческих возможностей личности, лучшей ориентировке в быстро меняющихся условиях современного производства и науки. Естественно, что это направление совершенствования обучения проявляется существенно различным образом в различных типах и на различных уровнях учебного процесса.

Задача состоит в том, чтобы подготовка студента к производительному труду рассматривалась бы с позиций комплексной системы обучения, воспитания и развития личности, с учетом технологии этих процессов, социально-психологических условий формирования личности, ее творческого потенциала, готовности к самостоятельному творческому труду и активной общественной жизни.

К сожалению, исследование всех этих задач почти не проводится ни психологами, ни педагогами. Слабо обобщается в этом направлении и практический опыт вузов.

Необходимость такой переориентации в общих методах и частных приемах обучения все острее возникает в связи с тем, что растут темпы научно-технической информации, возрастает роль творческого интеллектуального фактора в труде, возникает необходимость постоянного пополнения знаний (включая переучивание). Все увеличивающиеся по объему, а главное, по глубине и качеству научно-технические знания предстоит усвоить студенту в стабильные сроки. Поэтому тщательный отбор содержания обучения, установление междисциплинарных связей с одновременным переходом к проблемным методам обучения может привести не только к более эффективной организации учебно-педагогического процесса, но и к более результативному формированию способностей к самообучению и к самоорганизации деятельности будущих специалистов.

Все сказанное не означает, что информативному обучению в будущем не будет отводиться никакого места. Ясно, что усвоение базовых, основных понятий каждой учебной дисциплины или каждого нового ее раздела нельзя осуществить иным способом, кроме прямого сообщения о них путем объяснения.

Несомненно, что подобная переориентация в области содержания и методов обучения повлечет за собой и изменение в формах организации учебных занятий. Следует, по-видимому, ожидать усиления роли семинарских, практических и лабораторных занятий; повышения эффективности различных типов лекций как ведущей формы организации учебных занятий при возросшем качестве учебников и других средств обучения, включая технические средства обучения, рост удельного веса самостоятельной работы (аудиторной и внеаудиторной) при более рациональном управлении ею. Все это уже находит свое отражение в учебном процессе передовых вузов страны: МИФИ, МФТИ, МЭИ, МВТУ и др.

Последняя из перечисленных форм учебного процесса - самостоятельная работа студентов - требует специального и более глубокого изучения, чем это имеет место в настоящее время. Исследования форм и методов организации самостоятельной работы учащихся проводятся в МТИ, Удмуртском, Воронежском и Мордовском университетах и других вузах страны. Заслуживает внимания опыт работы МЭИ, МВТУ, МИСиС по определению требований к системам обучения и контроля в ходе самостоятельной работы студентов. Вместе с тем изучение особенностей самостоятельной работы часто сводится к выявлению так называемого бюджета времени обучаемых. Иными словами, констатируется конкретное положение дел в каждом конкретном вузе (столько-то времени отведено на аудиторную работу, столько-то - на внеаудиторную, столько-то - на отдых и развлечения и т.п.). Такая констатация лишь фон для последующего углубленного исследования психологических особенностей самостоятельной работы. В частности, требуется определить влияние аудиторной работы на внеаудиторную, проследить взаимосвязь методов преподавания и способов самостоятельной деятельности студентов. Там, где эти методы эффективны, требуется и меньше времени на самостоятельную работу, ибо приемы преподавания прямо отражаются на способах учения. Кроме того, особое значение приобретает исследование механизмов, типов и форм самостоятельной работы внутри аудиторной работы, т.е. на лекциях, семинарах и других видах учебной деятельности.

Несомненно, что это потребует, в свою очередь, большего, чем имеет место в настоящее время, учета специфики этих форм обучения (как организационных, так и психолого-педагогических). Например, известно, что методы обучения на дневном и заочном отделении почти одинаковы, точнее — методы заочного обучения копируют методы дневного. Однако студенты-очники и заочники находятся в разных психологических ситуациях. Ясно поэтому, что психолого-педагогическое исследование особенностей и разработка специфических методов и приемов заочного и вечернего образования - особая задача педагогики и психологии высшей школы.

Реализация этой тенденции находится в прямой зависимости от успешности исследований одной из сложнейших психологических проблем - проблемы профессионального становления личности. Профессиональное развитие человека имеет, на наш взгляд, четыре стадии, и переход к каждой последующей из них закладывается в ходе предыдущей, а весь процесс становления динамичен по своей природе.

• Первая стадия - возникновение и формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития и первоначальной ориентировки в различных сферах труда. Эта стадия в основном характерна для старшего школьного возраста. Большинство психологических исследований посвящено решению именно этой проблемы.
• Вторая стадия - профессиональное обучение. Это этап целенаправленной подготовки к избранной профессиональной деятельности в ходе систематического обучения в стенах любого из типов послешкольных учебных заведений (в ПТУ, техникуме, вузе). Психологический критерий этого этапа - профессиональное самоопределение, т.е. формирование у личности отношения к себе как к субъекту определенной деятельности и профессиональной направленности, в которой отражается установка на развитие профессионально-значимых качеств.
• Третья стадия - профессиональная адаптация (профессиональный старт), характеризующаяся активным освоением профессии и нахождением своего особого места в системе производственного коллектива.
• Наконец, четвертая стадия - полная или частичная реализация личности в самостоятельном труде, которая характеризуется как степенью овладения операциональной стороной профессиональной деятельности, так и уровнем сформированности отношения к делу, а также мерой творчества, мастерства. Здесь выявляется настоящая профессиональная пригодность, определяющаяся способностями к избранному труду и удовлетворенностью им.

На первой стадии в основном находятся абитуриенты. Студенты и выпускники находятся на второй и отчасти на третьей стадии. Высшую школу особенно волнует проблема правильного выбора профессии и вопросы самоопределения. Весьма существенное влияние на эти процессы оказывает баланс определенных факторов, так или иначе детерминирующих выбор профессии, самоопределение личности и профадаптацию.

Большое влияние на процесс выбора профессии оказывает баланс факторов, в которые входят жизненные перспективы, реализуемые в представлениях о будущих трудовых достижениях, прошлый опыт личности, объективные потребности в различных видах труда, содержание образования и престижность специальности. Дисбаланс этих факторов приводит не только к отрицательным последствиям для личности (неправильно избранная специальность или профессия), но и влияет на распределение трудовых ресурсов. Этот дисбаланс в немалой степени сказывается в разные годы в значительных колебаниях числа абитуриентов, поступающих в вузы того или иного профиля. В связи с этим встает проблема не просто профпросвещения, а активного управления процессом профориентации, самоопределения, понимаемого как одна из форм социализации личности, связанная с осознанием ею своих возможностей, и профадаптации.

Эта проблема может быть решена путем психологически обоснованной профессиональной консультации, психодиагностики и основанного на них профессионального подбора. Прием в вузы только по "результатам вступительных экзаменов (да еще в условиях надвигающегося демографического сдвига) далеко не всегда позволяет правильно выбрать специальность. Подбор как итог профессиональной ориентации должен основываться на длительном наблюдении за личностью в различных видах ее деятельности. Необходимо и предварительное включение в избираемую область деятельности или, если это невозможно, в условия, моделирующие эту деятельность. Иными словами, необходимо разработать единую систему мер по пролонгированному подбору студенческого контингента.

Мы уже имели случай подчеркнуть, что выбор профессии, самоопределение личности и ее профадаптация - это единый, динамически развертывающийся процесс профессионального становления. Естественно, что он не заканчивается в стенах вуза. Так, стадия профадаптации начинается уже в вузе. Можно выделить два адаптационных периода: начальный период обучения в вузе, отражающий переход ученика в студента, и период профессионального старта, связанный с вхождением в профессию и отражающий переход студента к трудовой деятельности в различных ее формах (наука, производство, преподавание) [6].

Для психологического исследования важны оба периода, однако особый интерес представляет второй из них, т.е. этап перехода к новому типу деятельности, формированию профессионального мастерства. Происходит реализация знаний, умений и навыков, обнаруживается степень активности в новой сфере деятельности. Производственный коллектив в значительной степени отличается от учебного своими целями и функциями, способами организации деятельности и социальной структурой. Возникает вопрос об эффективном взаимодействии членов производственного коллектива, опосредствованного выполняемыми функциями и административными принципами. Практика ставит перед исследователями задачу выявления факторов, определяющих успешность вхождения в специальность, определение видов и критериев профадаптированности.

«Реализуется эта широкая психолого-дидактическая программа через уже сложившиеся организационные формы - олимпиады, конкурсы, соревнования, смотры; специальные школы с углубленным изучением тех или иных предметов - «по интересам»; научные общества школьников - «малые академии наук»; технические общества, ученические лесничества и опытные хозяйства или участки; спецкурсы по основам наук, читаемые преподавателями вузов для старшеклассников; ПТУ и средние специальные учебные заведения. В ходе такого своеобразного «пролонгированного отбора» вуз активно формирует свой студенческий контингент...» [22; 14].

Все эти проблемы могут быть наиболее успешно решены при создании специальной психологической службы, в которую как существенная составная часть входила бы служба профориентации. Эта служба должна сосредоточить свои усилия в вузах и специализированных профцентрах, где объединились бы представители вузов, общеобразовательных школ и профессионально-технических училищ, средних специальных учебных заведений, работники соответствующих отраслей производства, культуры и науки, а также представители общественности.

Создание этой службы помогло бы усилить преемственность между различными ступенями образования, привело бы к совместной работе учебных заведений различных типов по подготовке и отбору контингента для следующего этапа обучения, к координации усилий различных министерств и ведомств, в ведении которых находится народное образование.

В связи с этим, возможно, потребуется некоторое изменение в самом содержании обучения, в его методах и формах, в способах связи с производством (в особенности для инженерных специальностей). В современных условиях и обозримом будущем студент должен готовиться как специалист широкого профиля в своей области профессиональной деятельности, т.е. точнее - как специалист широкого, но направленного профиля. Это означает фундаментальность общетеоретической и специальной подготовки, способность к самообучению, владение методологией и навыками творческой деятельности, возможность отраслевой переадаптации при сохранении общей направленности на определенный вид деятельности. К числу таких видов при подготовке инженерных кадров принадлежит деятельность инженера-организатора, инженера-исследователя, инженера-технолога, инженера-конструктора и др.

Особая роль в совершенствовании практической профессиональной подготовки студентов к будущей специальности принадлежит производственной практике и производственному обучению. Часто выдвигается идея о том, что закрепление знаний, приобретение профессиональных умений и навыков «происходит в основном в процессе практического обучения, большая часть которого приходится на производственную практику. Особенность ее состоит прежде всего в том, что студент закрепляет здесь нужные знания, приобретает умения и навыки в процессе решения реальных производственных задач. Поэтому учебный процесс в период практики - это многоплановая деятельность - и учебная, и производственная, и воспитательная» [20; 17].

При внешней правильности всех этих положений многие из них противоречат идеям психологии профессионального обучения в высшей школе. Прежде всего профессионализм выступает здесь на этапе завершения обучения в вузе, тогда как им должна быть пронизана вся подготовка будущего специалиста - от первого до последнего курса. Единая система профессиональных знаний как бы разделяется на части: здесь - теоретическое знание, здесь - более специальное, а здесь - чисто профессиональное, т.е. практическое. Это и есть недооценка системности профессионального обучения в вузе.

«Когда инженер принимает какое-либо решение, он стремится со всех сторон рассмотреть его последствия... Полнота учета (разных факторов. - Т.К.) зависит не только от количества ранее запасенных знаний, но и от количества и качества связей между ними... Изолированное несистемное, т.е. вне зависимости от дальнейшего их использования, изучение математики, физики, химии и т.д. вне связи со специальностью» [16; 16—17] не приводит и не может привести к подлинному профессионализму даже на завершающем этапе обучения.

Здесь, таким образом, выступает сложная психолого-педагогическая проблема междисциплинарных связей и опосредствовании, а также принципов отбора материала для содержания и построения вузовских учебных дисциплин.

Однако следует подчеркнуть, что очередная «педагогическая мода» на разработку и внедрение ТСО часто перечеркивает такие важные проблемы, как комплекс сложнейших вопросов создания теории учебника и учебных пособий для вузов. Это традиционное средство обучения (учебник) остро нуждается в совершенствовании. На протяжении десятилетий вузовский учебник не претерпел существенных изменений, а он является «фундаментом хорошего преподавания» [24; 219].

Можно согласиться с утверждением, что «пока очень мало литературы, посвященной науке об учебнике. Действуют десятки центральных, республиканских и сотни вузовских издательств, выпускающих ежегодно миллионы экземпляров учебных книг, и в то же время слабо разрабатываются теоретические вопросы вузовского учебника» [21; 10]. Думается, что причина заключается не только в недостаточном внимании министерств, ведомств и издательств, выпускающих учебники (хотя это и имеет место), но и в том, что не развернута по-настоящему исследовательская работа по изучению основ создания учебников и разнообразных учебных пособий.

Одной из важнейших проблем теории вузовского учебника является определение психологических требований к нему (наряду с педагогическими, полиграфическими и другими требованиями). Без выявления этих требований не может быть разработана научно обоснованная методика создания учебников.

Когда мы говорили о «педагогической моде» на ТСО, то не имели в виду принизить их значение.

«Технические средства, - как правильно подчеркивал Н.Ф. Краснов, - являются инструментом, создающим для студентов обучающую среду. А для преподавателя технические средства выступают как устройства, освобождающие его от рутинной, нетворческой работы, а в некоторых случаях - и как приспособления, помогающие в известной мере автоматизировать эту работу» [10; 6].

Однако и здесь имеются свои психолого-педагогические проблемы. Центральная из них - четкое определение психологических и дидактических функций и назначения ТСО на этапе, предшествующем их проектированию. Дело в том, что в вузах в настоящее время существует огромное количество ТСО, однако их педагогическая ценность далеко не всегда находится на высоком уровне, так как зачастую игнорируется решение вышеуказанной проблемы (вначале создается устройство, а затем думают, для чего оно может служить в обучении).

Вузовская практика уже обогатилась созданными автоматизированными обучающими системами (АОС) на базе ЭВМ. Ряд из них функционируют в режиме диалога, оснащены терминальными устройствами, т.е. педагогические возможности АОС уже достаточно велики. Вместе с тем необходимо признать, что разработка психолого-педагогических требований к обучающим программам отстает от запросов практики.

Известно, что в настоящее время достаточно широкое распространение получили две подобные формы - учебно-исследовательская работа студентов и научно-исследовательская работа студентов. Однако если практика имеет здесь свои эмпирические достижения, то этого нельзя сказать про обобщение опыта работы, не говоря уже о ее психологическом осмыслении. Вместе с тем, правда в другой области исследований - в сфере разработки методов создания новых технических идей, - есть свои успехи [5], [4], [19], которые пока слабо используются в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе студентов. Видимо, приобщение студентов к исследовательской работе следует начинать с обучения психологическим основам творчества.

В заключение следует подчеркнуть, что существует прямая зависимость между ростом эффективности педагогического процесса и степенью организованности и управляемости системы обучения. Упорядоченность системы обучения, т.е. его организация и управление, требует полного соответствия всех компонентов учебно-воспитательного процесса определенным психолого-педагогическим нормам, на базе которых может быть спроектирована система психолого-педагогической работы вуза и всех его подразделений.

Единая система организации и управления педагогическим процессом в вузе предусматривает преобразование целей и задач подготовки специалиста определенного профиля, а также общих психологических и педагогических концепций в нормативы педагогической деятельности каждого вуза, о чем свидетельствует интересный опыт работы I Московского медицинского института [6]. Именно такой целостный подход, к, организации и управлению педагогическим процессом может существенно повысить эффективность внедрения научно обоснованных норм педагогической деятельности в практику всей учебно-воспитательной работы вуза.

Результатом всей этой работы должно стать конструирование и реализация оптимальных проектов педагогического процесса в вузе с ориентацией их на конечные результаты подготовки специалистов, т.е. на формирование у студентов умения видеть, ставить и решать профессионально значимые проблемы.

1. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. — М., 1969.
2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М., 1974.
3. Вестник высшей школы, 1976—1980.
4. Гаспарский В. Праксиологический анализ проектно-конструкторских разработок. — М., 1978.
5. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. — М., 1969.,
6. Единая методическая система института как методика внедрения современных достижений педагогической науки в практику обучения. — М., 1978.
7. Елютин В.П. Задачи высших учебных заведений по реализации постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов»: Всесоюзное совещание работников высших учебных заведений в Москве. — М., 1980.
8. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. — М., 1968.
9. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. — Киев — Одесса, 1978.
10. Краснов И.Ф. Шире применять новые методы и технические средства обучения. — Вестник высшей школы, 1980, № 5.
11. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970.
12. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. — М., 1975.
13. Леонтьев А.Н. Деятельность. сознание. Личность. — М., 1975.
14. Матюшкин А.М. Новое в теории и практике обучения. — М., 1980.
15. Матюшкин А.М., Мозговой В.Д., Путляева Л.М., Сверчкова Р.Т., Щербо Н.П. Исследование творческой активности личности в условиях групповой познавательной деятельности в обучении: Научный отчет НИИВШ. Рукопись, 1980.
16. Марквардт К.Г. Рекомендации по повышению качества подготовки специалистов в техническом вузе. — М., 1974.
17. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань, 1975.
18. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. — М., 1978.
19. Психология технического творчества. / Под общ. ред. Т.В. Кудрявцева. — М., 1973.
20. Рыжков В.М., Чернушевич В.А. Создаются типовые сквозные программы. — Вестник высшей школы, 1980, №1.
21. Тупальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. — Минск, 1976.
22. Укке Ю.В., Волкова М.Г. Используя разнообразные методы. — Вестник высшей школы, 1980, №8.
23. Уолкер З. Основные проблемы инженерного образования. — В сб.: Кибернетика и образование. — М., 1972.
24. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11-ти тт. — М.; Л., 1948-1952.

[1] Правда, 1981, 24 февр.
[2] Наш анализ основывается на изучении этих вопросов, проведенном с группой сотрудников НИИ проблем высшей школы Министерства высшего и среднего специального образования СССР, и на дальнейшем исследовании, проводимом в лаборатории психологии профессионального обучения в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.
[3] Эта тенденция находит свое отражение не только в высшей школе СССР, но и в развитых капиталистических странах. Отход от чрезмерно узкой специализации имеет место при подготовке специалистов в США, Великобритании, Франции, ФРГ и других странах (см., например, статью З. Уолкера [25]).
[4] Немало важнейших проблем поставлено в ходе дискуссии, развернутой на страницах журнала «Вестник высшей школы» [3].
[5] Об этом подробнее шла речь выше.
[6] Кстати сказать, именно поэтому традиционный термин «обучение» несколько узок применительно к высшей школе. Целесообразно говорить о разных сторонах подготовки будущего специалиста.