С 7 по 11 сентября 1981г. в Финляндии в г. Ювяскюля проходил первый советско-финский семинар по теме «Исследование проблем обучения и оценки знаний учащихся». Руководство оргкомитетом семинара осуществлял директор НИИ педагогики при университете г. Ювяскюля Й. Кари.

Основными задачами семинара были: обсуждение психолого-педагогических проблем обучения, контроля и оценки знаний, выявление путей дальнейшего сотрудничества советских и финских ученых.

В докладах А.К. Марковой, А.В. Захаровой было подчеркнуто, что при оценке усвоения знаний и эффективности учебного процесса в целом важное значение имеет учет таких качественных показателей, как сформированность мотивации школьников к учению, теоретического мышления школьников, понимаемого как умение рефлексировать по поводу своей. учебной деятельности.

В докладе П.Р. Атутова (Москва) были выделены основные педагогические требования к осуществлению контроля и оценки знаний учащихся, к определению критериев этой оценки. В.В. Краевский (Москва) остановился на качественных чертах дидактического процесса. Рассматривая обучение как целостную деятельность по передаче социального опыта, он осветил ее инвариантные и вариативные характеристики.

В связи с тем что исследования финских психологов и педагогов менее знакомы советскому читателю, остановимся на них подробнее.

Ю. фон Вригт (г. Турку) рассмотрел с позиций когнитивной психологии проблемы усвоения и обучения. Качественно разные способы (навыки) заучивания нового материала он назвал стратегиями усвоения. Эффективность любой стратегии всегда относительна, является функцией используемого критерия усвоения, того конкретного способа, с помощью которого измеряется умение в каждом конкретном случае. Автор выделил три уровня стратегии усвоения: на микроуровне происходит усвоение ограниченного содержания (выучивание слов, отдельных предложений, «картин»); на среднем уровне осуществляется усвоение более широкого материала (тестов, докладов, фильмов); на макроуровне усваивается сложное содержание (подготовка экзамену, вождение машин). Приводились данные изучения стратегии усвоения у учащихся; было показано, что у школьников некоторые черты стратегий являются весьма постоянными, отражают личные привычки и не зависят от задач, другие черты меняются в зависимости от характера материала, структуры текста и от предварительных знаний и мотивации учащихся. Отмечено, что на основе анализа стратегий учеников можно достаточно точно предсказать их успеваемость в школе, успех на экзаменах. В возрасте от 14 до 17 происходят существенные изменения в стратегиях усвоения. Факторами, влияющими выбор и использование стратегии, по автору, являются: целенаправленность усвоения, ожидания, связанные с использованием знаний в будущем, роль старого знания, способности. Бала проанализирована «технологическая» сторона усвоения прежде всего с информационной точки зрения и в меньшей мере - с точки зрения активной преобразующей деятельности ученика; выявление стратегии используется в основном в целях диагностики и прогноза.

Доклад П. Хаккарайнена (г. Ювяскюля) был посвящен критическому анализу теоретического понимания мотивации учения, а также содержал интересный фактический материал исследования ее состояния у финских школьников. Сопоставлялись и критически оценивались некоторые методические подходы к исследованию мотивации: изучение мотивации как спонтанно развивающейся психической «силы»; применение узкой техники исследования, где, например, выявляются корреляции между наказывающим и поощряющим поведением учителя и ответными реакциями учеников, типология мотивации на основе факторного анализа и др. П. Хаккарайнен считает непродуктивной формулу мотивации обучения: личность ученика + развлекательный характер материала + разнообразие материала и его изложения. Положительный тип мотивации ученика, по его мнению, состоит из следующих четырех компонентов: интерес к знаниям, желание развиваться, процесс познания и радость учения. В ходе реформы школьного образования в Финляндии была создана установка на новый тип мотивации - не на конкуренцию между учениками как основной мотивирующий фактор, базирующийся на внешних символах социального статуса, а на соревнование с самим собой как внутренний фактор активности. При этом, по мнению докладчика, речь идет о внутренней мотивации индивида, а не о внутренней мотивации учебного процесса. Были приведены материалы исследования мотивов финских школьников: для большинства учащихся характерно желание учиться ради перспективы будущей жизни, возможности продолжать учебу.

Ю. Карвонен (г. Турку) проанализировал причины возникновения когнитивной регрессии (примером ее служат ситуации, когда ученики, стремясь получить одобрение, переходят на более низкий уровень решения, на котором они уже когда-то поощрялись), намеьтл подходы к изменению неадекватных схем поведения ребенка, приводящих к когнитивной регрессии.

В докладе Э. Комулайнена (г. Хельсинки) излагались результаты длительного (более двух десятков лет) лонгитюдного исследования профессионального совершенствования учителя, рассматриваемого с точки зрения целенаправленного взаимовлияния учителей и учеников, активного усвоения ими системы ролевых ношений. С помощью видеозаписи, магнитофона и т.п. фиксировались разнообразные формы взаимоучастия учителя и учеников в учебном процессе, их активность в его организации. Показано, что формой активизации взаимовлияния на уроке является совместное планирование обучения.

Р. Конттинен (г. Ювяскюля) изложил основные положения осуществляемого в педагогике Финляндии оценивания результативности учебного процесса на основе методов тестирования. Это оценивание направлено дальнейшее развитие учебных планов и уровня обучения, на знания и умения, а также на социоэмоциональную (аффективную) область (отношение учеников к школе и к предмету, увлечения и т.д.); однако оценка знаний и умений пока доминирует. Былpассмотрен ряд важных аспектов методической организации исследования оценивания, повышающих статистическую значимость его данных, сформулировано, например, положение том, что среднеквадратическая ошибка меньше при увеличении числа заданий и вопросов, чем при увеличении выборки учеников. Чтобы не занимать много времени у учеников, можно каждому из них предлагать не все вопросы контрольных работ, надо, чтобы все ученики охватили в целом весь объем заданий, тогда результаты отдельных учеников прямо не сопоставимы (так как разные ученики получили различные задания), но общий средний уровень может быть выяснен. Была поднята также чрезвычайно важная проблема разработки «целевого уровня», некоего эталона оценивания, который может снизить субъективность оценивания ученика учителем.

А. Такала (г. Йоенсуу) проанализировал фактический материал исследования соотношения познавательного, социального и нравственного развития учащихся в школах Финляндии. В познавательном развитии выделялись три параметра: «операции мышления» (описание, простые причинно-следственные отношения, размышление), «понятия» (конкретные житейские понятия, теоретические понятия первого и второго уровней), «широта мышления» (индивидуальный уровень, уровень «близкой среды», «общий уровень» и др.). Нравственные представления выявлялись на следующих уровнях: «эмоциональное отношение», «общепринятая мораль», «личная мораль», «действующая мораль», «общественная мораль». Результаты исследования позволяют не только установить связь между умственным (когнитивным) и нравственным развитием, но и выявить более дифференцированные отношения между ними. Так, связь нравственных представлений с операциями мышления оказалась более тесной, чем их связь с уровнем понятий и широтой круга мышления. Вместе с тем обнаружилось, что ученики, придерживающиеся определенных уровней нравственных представлений, могут находиться на разных уровнях понятий и обладать разной широтой круга мышления.

Семинар явился новой важной вехой в сотрудничестве психологов и педагогов СССР и Финляндии. На нем были выделены направления продуктивного совместного обсуждения, определены перспективы дальнейшего сотрудничества ученых наших добрососедствующих стран.