В шестилетнем возрасте совершается переход от дошкольного к школьному детству. Изменяются весь образ жизни ребёнка, его отношения со взрослыми. У него появляются обязанности уже не только как члена семьи, но и как члена общества. Принципиально меняется характер задач, которые ему приходится решать.

Дошкольник свободен в выборе деятельности. От него требуется лишь подчинение укладу жизни семьи или детского сада, выполнение отдельных ситуативных указаний («надень шарф», «вытри ноги») и воспроизведение конкретных образцов. Иначе говоря, его отношения со взрослыми непосредственны. Вследствие этого непосредственно и его отношение к задачам, которые ставят перед ним взрослые: доминирует ориентация на предметный материал, а не на условия, которые должны определять характер действий.

Переход к школьному возрасту характеризуется потерей непосредственности [2]. Готовность к систематическому обучению предполагает ориентацию на способ действия, на заданные условия и правила, опосредствующие отношение ребенка и к учителю, и к предметному содержанию учебных задач [3]. Правила, регламентирующие поведение школьника, социально заданы и не вытекают из непосредственных взаимоотношений, а, напротив, служат основой их построения.

В большинстве исследований по возрастной психологии отношения ребенка ко взрослому и к предметному содержанию решаемых задач рассматриваются порознь. Так, уровень развития мышления, памяти, внимания изучается безотносительно к системе отношений ребенка со взрослыми и другими детьми. При этом основной единицей научного анализа является действие испытуемого по решению задачи (которая, согласно определению А.Н. Леонтьева, рассматривается как «цель, данная в определенных условиях» [4; 249]). Эмоционально-волевые процессы, напротив, изучаются безотносительно к содержанию решаемых ребенком задач. В качестве основной единицы анализа выступает система отношений ребенка со взрослыми или другими детьми.

В данном исследовании мы стремились преодолеть подобную односторонность. Этим определялся выбор основной единицы анализа детской деятельности. Такой единицей для нас являлась ситуация, которую, перефразируя А.Н. Леонтьева, можно определить как задачу, данную в определенной системе отношений ребенка с другими людьми. Специфика учебной ситуации в том, что взрослый выступает как носитель способа решения задачи.

В школьном возрасте появляется собственно учебное отношение к ситуации, которое характеризуется тем, что для ребенка в явном (осознанном) виде выступает задача, поставленная взрослым, и предложенный им способ ее решения. Действия ребенка определяются не предметным материалом задачи, а условиями (правилами действия сформулированными взрослым, и направлены на конкретизацию общего способа. Для дошкольника характерно неумение вычленить поставленную задачу и предложенный взрослым способ ее решения.) Действия ребенка направляются, с одной стороны, имеющимся предметным материалом, с другой - непосредственными отношениями со взрослым (т.е. не общими правилами, а конкретными требованиями, указаниями).

Мы предположили, что в шестилетнем возрасте может быть промежуточный вариант отношения к учебным ситуациям. При этом варианте задача будет адекватно восприниматься ребенком лишь в присутствии поставившего ее взрослого. Действуя под его непосредственным контролем, ребенок будет ориентироваться на заданные правила, при отсутствии такого контроля - на предметный материал. Иначе говоря, согласно выдвинутой гипотезе, промежуточный тип принятия учебной ситуации характеризуется тем, что в сознании ребенка заданный общий способ действия неотделим от его носителя - взрослого.

Для проверки гипотезы в эксперименте моделировалась типичная учебная ситуация. Перед ребенком ставилась задача, содержащая определенные условия (правила). Они частично противоречили предметному материалу что позволяло отличать ориентацию на правила от ориентации на материал. Ребенку задавался общий способ решения задач, требующий самостоятельной конкретизации. Экспериментатор выступал в качестве человека, предлагающего испытуемому задачу и общий способ ее решения. При этом нужно было обеспечить возможность варьирования отношений ребенка со взрослым, чтобы сопоставить действия под его непосредственным контролем и при отсутствии такого контроля.

Экспериментальное исследование включало два этапа. На I этапе выявлялись наиболее типичные варианты выполнения задания под контролем взрослого и при его отсутствии. На II разрабатывалась диагностическая методика, направленная на выявление индивидуальных различий шестилетних детей.

На I этапе исследования использовались две экспериментальные методики, построенные по одному и тому же принципу. В каждой из них последовательно воспроизводились две экспериментальные ситуации: а) самостоятельная деятельность (экспериментатор ставил перед ребенком задачу, предлагая решать ее самостоятельно, поскольку ему «нужно закончить свои дела»); б) деятельность в присутствии взрослого (экспериментатор сообщал, что он «закончил свои дела и будет учить решать задачу»; при этом никаких содержательных указаний по выполнению задания он не давал, но периодически поощрял испытуемых).

Методики различались характером задач. В первой из них («Поворот») ребенку предлагали набор рисунков, изображающих простые геометрические фигуры (треугольник, квадрат, трапецию и т.п.). Экспериментатор говорил, что фигуры надо перерисовать «наоборот» и показывал способ перерисовывания на примере первой фигуры (рисовал треугольник, симметричный заданному относительно горизонтальной оси). Заданный способ требовал самостоятельной конкретизации. Ребенок мог точно повторить образец, поворачивая все фигуры вокруг горизонтальной оси (при этом многие из них оставались тождественны исходному изображению); мог использовать наряду с поворотом вокруг горизонтальной оси поворот вокруг вертикальной (квадрат и в этом случае оставался тождественным исходному); наконец, он мог использовать произвольные повороты, с тем чтобы каждая из фигур изменялась. Выбор стратегии проводился самостоятельно или на основе вопросов, адресованных экспериментатору сразу же относительно всего задания или по мере перерисовывания каждой новой фигуры.

Согласно второй методике («Колдун»), ребенку давалась следующая инструкция: «Злой колдун заколдовал красивые картинки, оставил только контуры. Ты должен их расколдовать, нарисовать их такими, какими они были раньше». Среди рисунков для «расколдовывания» были как простые контурные изображения (круг, квадрат, треугольник), так и вполне завершенные, раскрашенные рисунки (мяч, игральный кубик). Применительно к таким рисункам ребенок должен был самостоятельно или на основе вопросов к экспериментатору доопределить задачу.

В I серии, воплощавшей экспериментальную ситуацию «а» (самостоятельная деятельность), экспериментатор сидел в стороне от ребенка, «занимаясь своим делом» (в действительности он подробно протоколировал все действия и высказывания испытуемого). На вопросы испытуемого давались неопределенные ответы («подумай сам», «вспомни, что я тебе объяснял», «делай так, как тебе кажется правильным» и т.п.). Во II серии, воплощавшей ситуацию «б» (деятельность в присутствии взрослого), ответы были более развернутыми, но столь же общими и неконкретизированными. Таким образом, обе ситуации были уравнены по степени фактического участия взрослого в деятельности ребенка и различались лишь внешней формой поведения экспериментатора. Предполагалось, однако, что для ребенка эта форма имеет существенное значение и что первую ситуацию он будет воспринимать как ситуацию самостоятельной деятельности, а вторую - как ситуацию деятельности под контролем взрослого (учителя).

В эксперименте участвовало 24 шестилетних учащихся I класса школы №112 Москвы. Анализировалось выполнение каждым испытуемым методик «Поворот» и «Колдун» в обеих экспериментальных ситуациях. В результате было выделено несколько характерных вариантов поведения испытуемых.

Вариант I. В задании «Поворот» ребенок изображал фигуры в разных положениях, не придерживаясь никакого единого принципа. Одни фигуры оказывались симметричными исходным относительно горизонтальной оси (в соответствии с образцом), другие - относительно вертикальной, одни отличались от исходных, другие были тождественны им. Характер деятельности в обеих экспериментальных ситуациях был одинаков. Периодически ребенок задавал вопросы экспериментатору, однако действовал по-своему, не дожидаясь ответа. Типичный пример - выполнение задания Аней Б.

В обеих экспериментальных ситуациях Аня часто обращалась к экспериментатору с вопросами, однако создавалось впечатление, что ее мало заботит, как именно следует выполнять задание. Вначале она рисовала все фигуры «вверх ногами», затем начала рисовать их в другом направлении, обнаруживая характерную для дошкольников зависимость выполнения правила от предметного материала. Качество ее работы по данной методике, как и по методике «Колдун», не зависело от присутствия экспериментатора.

Вариант II. В присутствии взрослого ребенок выполнял задания на более высоком уровне, чем без него: в задании «Поворот» четче выдерживал единый принцип преобразования фигур. В задании «Колдун» рисунки становились более отработанными; вопросы экспериментатору - более конструктивными.

Оля Н. в присутствии взрослого выполняла задание «Колдун» значительно содержательнее, чем без него (увеличивалось число деталей на рисунке). Так, в ситуации самостоя тельной деятельности одна из фигур была просто обведена по контуру; в присутствии взрослого подобное формальное выполнение не встречалось. Появились подробные рисунки - например, круг был превращен в солнце с изображением черт лица. В процессе самостоятельной работы девочка задавала вопросы, как бы ни к кому не обращаясь: «Даже и не знаю, как здесь рисовать...» В присутствии экспериментатора вопросы ставились прямо и были направлены на доопределение правила: «А как здесь надо? Как же можно расколдовать мяч?»

Среди детей, чья деятельность при взрослом становилась более содержательной, встречались такие, чья основная активность была направлена не на овладение способом действия, а на общение с экспериментатором. Само выполнение правила становилось лишь средством общения. Следовательно, для этих детей ситуация выступала не как учебная, а как коммуникативная.

Вариант III. Присутствие взрослого не меняло характера работы ребенка. В задании «Поворот» в обеих ситуациях выдерживался единый принцип: все фигуры изображались симметричными исходным относительно горизонтальной оси, что соответствовало заданному образцу (некоторые фигуры при этом совпадали с исходными). Задание «Колдун» в обеих ситуациях выполнялось содержательно; вопросы к экспериментатору носили конструктивный характер.

Вариант IV. В присутствии взрослого выполнение задания становилось более формальным. Нередко снижалась тщательность исполнения рисунков, утрачивалась свобода их размещения на листе (рисунки делали в углу листа). В задании «Колдун» снижалась содержательность, уменьшалось число деталей.

Этот вариант свидетельствует о том, что присутствие взрослого сковывает инициативу ребенка. Он как бы передоверяет экспериментатору свою инициативу, становясь в позицию исполнителя его команд. Так как реально экспериментатор не давал содержательных указаний по выполнению задания, итогом такой «исполнительской» позиции становилось снижение содержательности и организованности действий ребенка. Сходный эффект наблюдался и в исследовании Л.С. Лучанской (см.: Вопр. психол. 1988. №3).

Как видно из приведенного описания, вариант I соответствует дошкольному отношению к задаче, поставленной взрослым. Заданное правило свободно варьируется ребенком, подобно тому как варьируются дошкольниками правила игры [5]. Взрослый не выступает в роли носителя способа действия.

Вариант II отражает «промежуточное» («предучебное») отношение к учебной ситуации, которое, согласно гипотезе исследования, характерно для шестилетнего возраста. Дети адекватно принимают задачу только в присутствии поставившего ее взрослого. При отсутствии непосредственного контроля с его стороны отношение к задаче становится «дошкольным». Этот же вариант выполнения заданий наблюдался у детей с коммуникативной установкой, что свидетельствует не о возрастных, а об индивидуальных особенностях отношения к ситуации.

Вариант III выявляет собственно учебное отношение к ситуации, при котором заданные правила удерживаются ребенком независимо от наличия непосредственного контроля со стороны взрослого. Можно полагать, что у шестилетних детей такое отношение еще неустойчиво и при усложнении задачи сменяется «предучебным».

Вариант IV (ухудшение результатов выполнения заданий в присутствии взрослого) не предусмотрен гипотетической схемой, сформулированной на основе теоретического анализа формирования учебного отношения к поставленной задаче. По-видимому, это побочная, неблагоприятная линия развития. В дальнейшем она может вести к формализму в выполнении указаний взрослого и к появлению «психологического синдрома хронической неуспешности» [1].

Описанные варианты выполнения заданий выделены на основе суммарного анализа данных, полученных по двум исследовательским методикам, каждая из которых включала две экспериментальные ситуации. Однако не во всех случаях удалось однозначно интерпретировать соотношение между результатами выполнения этих методик в разных ситуациях. Почти у половины детей мы не смогли с достаточной степенью объективности выявить наличие или отсутствие изменений в характере деятельности, связанных с изменением отношений между ребенком и взрослым. Поэтому указанные методики, хотя и позволили выявить наличие различных типов поведения испытуемых, не могли использоваться в качестве диагностических и не давали возможности сопоставить соотносительную частоту выделенных вариантов поведения.

Для диагностических целей нами была разработана методика «Зеркало», основанная на том же общем принципе. В ней мы стремились: а) четче задать правило, чтобы легче было определять уровень его выполнения; б) в ситуации деятельности под контролем взрослого ввести реальный, а не чисто формальный контроль, чтобы экспериментатор в большей мере воспринимался ребенком как учитель. Согласно правилу, определяющему задачу, ребенок должен был сделать рисунок, представляющий собой зеркальное отображение исходного. Предварительно ему показывали, как выглядит отражение рисунка (изображающего девочку с метлой) в зеркале, поставленном перпендикулярно плоскости листа. Изменяя его положение, демонстрировали изменение отражения, подчеркивая, что отражается только та часть рисунка, которая расположена перед зеркалом. Все объяснения проводились в форме беседы, в ходе которой экспериментатор с помощью наводящих вопросов побуждал ребенка самостоятельно сделать требуемые выводы.

По окончании предварительной беседы ребенку предлагали самостоятельно нарисовать зеркальное отображение картинки со схематическим изображением дороги, грузовика, березы, солнца и облака. Указывалось, что рисовать надо так, как будто зеркало стоит посередине листа. При этом к листу скрепкой прикалывали бумагу, на которой ребенок должен был рисовать. Эта бумага закрывала часть изображения «за зеркалом», оставляя открытой часть, которая «находится перед зеркалом». Закрывались (и, следовательно, не должны были изображаться) береза, передняя часть грузовика и сегмент солнца.

Во время выполнения задания экспериментатор сидел в стороне от ребенка, «занимаясь своим делом» (I серия). Когда испытуемый кончал рисовать, экспериментатор сообщал, что он уже освободился, и предлагал проверить, правильно ли сделан рисунок. Для проверки брали реальное зеркало, ставили его так, как было оговорено в инструкции, и сверяли изображение в зеркале с рисунком, сделанным испытуемым. После этого ребенок должен был нарисовать отражение еще одной картинки, аналогичной предшествующей (отличие состояло в замене грузового автомобиля легковым, березы - елью, облака - лужей). Взрослый сидел рядом, поощрял ребенка, изредка делал замечания, касающиеся аккуратности изображения (II серия).

После рисования снова проводилась проверка с помощью реального зеркала. Если она показывала наличие ошибок и ребенок выражал желание их исправить, ему предоставлялась возможность самостоятельно (как в I серии) сделать еще один рисунок по той же картинке (III серия).

Таким образом, в I серии ребенок действовал самостоятельно; способ действия был показан ему предварительно на образце, далеком от тестового рисунка. Во II серии ребенок действовал под контролем взрослого; непосредственно перед этим (по окончании I серии) требуемый способ действия анализировался на рисунке, чрезвычайно близком к используемому сейчас. В III серии ребенок опять действовал самостоятельно, как и в I серии, но этому предшествовали: а) работа под контролем взрослого; б) воспроизведение того же самого рисунка, отражение которого он уже видел.

Эксперимент проводился во втором полугодии, весной 1987г. В нем участвовало 44 ребенка, 6,5—7-летнего возраста, учащиеся I класса школы № 732 Москвы. При обработке результатов были выделены 4 уровня выполнения задания:

I уровень. На рисунке были те элементы картинки, которые находились «за зеркалом» и, следовательно, не могли быть отражены.
II уровень. Изображалось только то, что находилось «перед зеркалом», но не зеркально.
III уровень. Одни элементы картинки изображались в исходном положении, другие - в зеркальном.
IV уровень. Рисунок ребенка адекватно воспроизводил зеркальное отражение исходной картинки.

Были выделены четыре группы испытуемых, различающиеся динамикой изменения уровня выполнения задания от серии к серии. 13 детей, вошедших в I группу, независимо от присутствия взрослого и способа предъявления материала делали рисунки, совершенно не соответствующие поставленной задаче (во всех трех сериях задание выполнялось на I-II уровне). Наиболее показательно то, что даже проверка рисунков с помощью зеркала никак не влияла на действия детей в следующей серии. Дети не решали поставленную взрослым задачу, они работали в своей собственной логике, не соотнося свои действия с предложенным правилом. Подробное обсуждение особенностей зеркального отражения во вводной беседе никак не сказалось на детских рисунках. Не повлияло на них и прямое указание на ошибки, следовавшее после I и II серий.

В данном случае, так же как в I варианте выполнения заданий «Поворот» и «Колдун», ярко проявилось дошкольное отношение к заданию взрослого. Ребенок ориентировался на предметный материал, а не на заданное правило действия. Его отношения со взрослым не опосредствовались этим правилом. Учебная ситуация не принималась.

12 детей, составивших II группу, в I и II сериях действовали на I-II уровне, однако в III серии их результаты резко возрастали (они начинали выполнять задание на IV уровне). В этой группе изменение характера рисунков определялось не присутствием или отсутствием взрослого, а способом предъявления материала. Детям оказалось доступно только воспроизведение конкретного образца - изображения, увиденного в зеркале. Представление правила в общем виде (вводная беседа) или в форме образца, несколько отличающегося от данного конкретного материала (обсуждение рисунка, сделанного в I серии), не приводило к его использованию в работе.

Тенденция к полному копированию образца позволяет говорить об «исполнительской» позиции ребенка, отмеченной также в IV варианте выполнения заданий «Поворот» и «Колдун» (в методике «Зеркало» она не приводила к снижению результатов в присутствии экспериментатора, поскольку последний осуществлял реальный контроль за действиями ребенка, отсутствовавший в предыдущих двух методиках). Невозможность ориентации на общее правило, обобщенный образец при наличии ориентации на конкретные образцы свидетельствует о «псевдоучебном», формальном отношении детей к заданию. Собственно учебная ситуация детьми этой группы не принималась.

Девять детей составили III группу, включающую две подгруппы. У шести детей (подгруппа IIIA) наблюдался резкий скачок от I уровня в I серии к максимальному (IV) уровню во II серии (III серия с этими детьми не проводилась). У трех детей (подгруппа 1ПБ) уровень выполнения задания последовательно повышался в каждой следующей серии. В I серии они находились на I уровне, во II серии - на II-III и наконец в III серии достигали IV уровня.

У детей, вошедших в эту группу, учебное отношение к ситуации возникало только в присутствии взрослого - носителя заданного правила действия. Таким образом, для них правило и его носитель как бы сливались воедино, что характерно для промежуточного этапа формирования учебного отношения к задаче. Этот тип отношения, соответствующий II варианту выполнения методик «Поворот» и «Колдун», может быть назван «предучебным». Различие между детьми, отнесенными к подгруппам IIIA и IIIБ, определяется тем, что вторые больше первых нуждались в наличии конкретного образца. Это различие свидетельствовало о разном уровне умственного развития, но не о разном отношении к заданию.

Семь детей, отнесенных к IV группе, в первой же серии выполнили задание на высшем (IV) уровне, сохранив этот уровень и во II серии (III серия с ними не проводилась). Эти дети адекватно приняли учебную ситуацию. Правило действия они не отождествляли с его носителем - взрослым. Таким образом, у них наблюдалось собственно учебное отношение ко взрослому и к поставленной им задаче, соответствующее III варианту выполнения методик «Поворот» и «Колдун». Однако и в этом случае можно полагать, что усложнение задачи привело бы к переходу от собственно учебного к «предучебному» отношению.

У трех испытуемых динамика изменений уровня выполнения задания не соответствовала ни одной из четырех описанных групп. Эти три случая требуют специального обсуждения. У одного испытуемого наблюдалось последовательное падение уровня выполнения задания от I к III серии эксперимента. Можно полагать, что в этом проявилась высокая степень истощае-мости ребенка. У двух других детей отмечалось повышение уровня выполнения задания во II серии (при взрослом), однако он не достигал максимума (IV уровня). В III серии, в отличие от детей из группы ШБ, дальнейший рост результатов отсутствовал (у одного из этих испытуемых, напротив, результат вновь упал до уровня I серии). Подобная динамика говорит о коммуникативной установке этих детей. Выполнение задания является для них формой общения со взрослым (так же как для части детей, продемонстрировавших II вариант выполнения методик «Поворот» и «Колдун»).

*

В нашем исследовании был применен принцип построения экспериментальных ситуаций, моделирующих реальные учебные ситуации. При этом специально планировался и анализировался как тип предлагаемых ребенку задач, так и характер его отношений со взрослым. В качестве собственно учебной рассматривалась ситуация, в которой заданные правила действия опосредствуют отношение ребенка к предметному материалу и ко взрослому.

Эксперимент показал, что отнюдь не все шестилетние дети принимают учебную ситуацию. У значительной их части (около 30%) отношение ко взрослому и его заданиям остается непосредственным, «дошкольным». Только 16% шестилетних детей адекватно принимают учебную ситуацию. У 20% испытуемых отношение к заданию носит промежуточный, «предучеб-ный» характер. Эти дети принимают учебную ситуацию только в том случае, когда взрослый (учитель) осуществляет непосредственный контроль за их действиями. При отсутствии такого контроля их отношение к заданию становится «дошкольным».

Описанные три типа отношения к ситуации (т.е. ко взрослому и поставленной им задаче) могут рассматриваться как последовательные возрастные стадии («дошкольная», «предучебная» и учебная). Наряду с ними выявился своеобразный вариант, названный нами «псевдоучебным». Он встретился у 27% шестилетних испытуемых. Его особенность состоит в фиксированности ребенка на конкретном образце, конкретных указаниях и требованиях взрослого, без попытки самостоятельного анализа задачи, выполнения общего правила действия, воплощенного в заданном учителем образце. В дальнейшем такой вариант развития чреват формализмом в усвоении знаний, «хронической неуспешностью». Он представляет собой не возрастную стадию, а индивидуальное (хотя и достаточно распространенное) отклонение от благоприятного хода развития. Его предупреждение и коррекция - важные задачи учебно-воспитательной работы с шестилетними детьми. Другой, значительно более редкий индивидуальный вариант, выявившийся в эксперименте, - это коммуникативное отношение к ситуации, которую взрослый строит как учебную.

Примененный в исследовании подход (анализ целостной ситуации, т.е. задачи, данной в определенной системе отношений ребенка со взрослым) позволяет эффективно диагностировать как общевозрастные, так и индивидуальные варианты психического развития. В период перехода от дошкольного к школьному детству эти варианты обусловлены прежде всего отношением ребенка к правилу действия, задаваемому взрослым. Это отношение несводимо к уровню умственного развития ребенка и представляет собой значительно более целостную характеристику личности. В нем отражена та «клеточка», единица психического развития, которую Л.С. Выготский определял как переживание ребенком социальной ситуации [2]. В свою очередь, конкретные ситуации (в частности, учебные) являются теми «клеточками», единицами, в форме которых проявляется социальная ситуация развития в целом.

Настоящее исследование - одна из первых попыток воплощения нового методического подхода к изучению психического развития ребенка на грани дошкольного и школьного детства. Полученные результаты свидетельствуют в пользу его продуктивности. Представляется перспективным его распространение на изучение и других возрастных периодов. При этом первоочередная задача - расширить круг исследуемых ситуаций, рассмотрев наряду с учебными ситуации другого типа (бытовые, коммуникативные и т.д.). Изучение общевозрастных и индивидуальных вариантов психического развития требует также проведения длительных лонгитюдинальных исследований, которые позволят проследить возрастные границы существования тех или иных вариантов, выявить их взаимопереходы.

[1] Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985. С.165-190
[2] Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.4. М., 1984. 432с.
[3] Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М., 1986. 240с.
[4] Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т.1. М., 1983. 392с.
[5] Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304с.

Поступила в редакцию 26.VI 1987г.