Система Выготского

Книга 1. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Глава 8 ЗНАЧЕНИЕ РЕКОНСТРУИРОВАННОЙ ТЕОРИИ ВЫГОТСКОГО ДЛЯ ПСИХОЛОГИИ

Прежде всего покажем, что эта теория имеет отношение к актуальным проблемам.

8.1. Связь реконструированной теории с рядом современных психологических проблем

Обсуждаемая система идей Выготского представляет собой теорию детского развития[1]. Поэтому обратимся к проблемам в изучении этого процесса.

8.1.1. Континуальность и дискретность процесса детского развития

Как протекает процесс развития – континуально (непрерывно) или дискретно (не непрерывно)? Это – одна из основных проблем психологии развития, предмет долгих научных споров. В последнее время «психологи все менее склонны делиться на резко противопоставленные лагеря по отношению к проблеме континуальности и дисконтинуальности развития»[2]. Иными словами, психологи все более склонны понимать развитие как континуальное и дискретное сразу.

Позиция Выготского современна: в его теории развитие и континуально, и дискретно. С одной стороны, процесс развития протекает во времени непрерывно (континуально); с другой стороны, этот же процесс разделен на отрезки (стадии, фазы) и в этом смысле дискретен[3]. На протяжении такого отрезка формируется определенный психологический признак (уровень регуляции), сформированность которого и означает границу между отрезками[4]. При этом процесс развития продолжается далее непрерывно, без остановки, только теперь происходит формирование уже другого психологического признака (нового уровня регуляции), основанное на предыдущем развитии. А ранее сформированные признаки (уровни) тоже продолжают непрерывно развиваться, но уже в плане одноуровневого развития[5]. Так в сплошном течении процесса обнаруживаются качественные «скачки», не нарушающие его непрерывности.

8.1.2. Периодизация детского развития

Это – фундаментальная проблема возрастной психологии, актуальная теоретически и практически. От решения данной проблемы зависит, в частности, стратегия построения системы образования[6]. В мировой психологии предпринят целый ряд попыток периодизации детского развития, ни одна из которых не стала общепринятой[7].

Надо отличать периодизацию детского развития (последовательность стадий, «лестницу» уровней регуляции) от соответствующей части жизненного пути конкретного человека. По лестнице развития можно идти вверх, в сторону по одной и той же ступени[8] или даже вниз[9], можно двигаться быстро или медленно. От того, куда и как движется человек по лестнице, сама лестница (периодизация) не меняется, чего нельзя сказать о траектории движения (жизненном пути человека). Периодизация детского развития – не то же самое, что процесс индивидуального развития отдельного ребенка[10]. Но она применима к любому жизненному пути, к реальному процессу индивидуального развития любого человека, и в этом – ее научная сила[11].

Работая над психологическими основаниями системы образования, Выготский не воспользовался ни одной из уже существующих периодизаций[12]. Критический анализ их привел ученого к постановке проблемы «построения подлинной периодизации». Он констатировал, что психология пока изучает лишь «внешние признаки», «симптомы» развития, «подлинная же задача заключается в исследовании того, что лежит за этими признаками и обусловливает их, т.е. самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях». Это означает переход психологии на новый уровень ее собственного развития: «мы должны отказаться от попыток симптоматической классификации возрастов» (стадий) и осуществить построение их «классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса»[13]. Эта сущность процесса развития состоит в «овладении поведением», т.е. в формировании у развивающегося человека все новых уровней регуляции (4.1).

В задачи настоящего исследования не входит выяснение того, является ли реконструированная теория развития единственно верной, включая и вопрос о том, является ли содержащаяся в ней периодизация единственно «подлинной»[14]. Все же надо отметить следующее. Если она действительно «подлинна», т.е. истинно отражает сущность «самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях», то все «симптомы» развития – проявления этой его истинной сущности. В том числе – все те «симптомы», что отражены во всех существующих в психологии периодизациях[15]. В таком случае, периодизация Выготского может служить универсальной знаковой моделью процесса детского развития, позволяющей устанавливать связи между всеми периодизациями и описывать их в единых терминах (переводить с языка той или иной теории на универсальный язык теории Л.С. Выготского)[16]. Далее будет приведен пример подобной интерпретации, для которого выбрана периодизация Д.Б. Эльконина как наиболее известная сегодня в отечественной психологии (в связи с чем будет обсуждена и проблема ведущей деятельности).

8.1.3. Проблема «глобальных» стадий и целостности развития

Для правильного понимания периодизации Выготского необходимо учитывать применение им целостного подхода, при котором последовательность стадий отражает целостный процесс детского развития (а не только какую-либо из его сторон, например, когнитивное развитие или развитие отдельной функции – мышления, восприятия и т.п.). Так, процесс развития внутри «возраста» ученый понимал как «единое целое», «законами строения» которого «определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого» процесса детского развития на данном его этапе[17].

В связи с этим уделим внимание проблеме «глобальных» (целостных) стадий, имеющей непосредственное отношение к критике теории Ж. Пиаже. С его точки зрения, «детское развитие стадиально» в «глобальном» смысле, что подвергалось сомнению некоторыми психологами. В частности, «исследователи, ориентированные на обработку информации», полагают, что «детское мышление развивается не столь стадиально, как думал Пиаже»[18]. На взгляд критиков его теории, когнитивное «развитие не носит … строго стадиальный характер»: дети могут хорошо справляться с задачами одного типа, но при этом испытывать затруднения с задачами лругого типа[19]. В реконструированной же теории Л.С. Выготского стадии еще более «глобальны»: в ней все детское развитие рассматривается как процесс развития регуляции в целом, а не только в его когнитивном аспекте (как у Пиаже).

Свидетельствует ли это против теории Выготского?

Обратимся к его работам. Он тоже писал, что целостное Сознание «является суммой множества отдельных способностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно». Поэтому, в частности, «задача обучения не есть задача развития одной (лишь. – С.К.) способности размышления», а «есть задача развития многих специальных способностей мышления о различного рода предметах»[20].

Но при этом обучение не должно распадаться на разрозненные моменты, посвященные отдельным способностям, предметам, понятиям и т.п. (иначе у нас будет деформированное, ущербное обучение, разбивающее целое на мелкие осколки). Общее положение Выготского о том, что целое «определяет свойства … входящих в его состав частей» и эти части «изменяются в зависимости от изменения целого»[21], относится и к обучению. Таким образом, целостный процесс обучения, включающий обучение отдельным способностям, предметам, понятиям и т.д., должен осуществляться так, чтобы все они формировались у ребенка в единой системе (целостно). Иначе говоря, обучение ведет за собой развитие и в том отношении, что дает развитию возможность совершаться целостно.

Так должно быть, но это не значит, что так есть. Именно то, что дети и подростки еще не обучаются указанным образом, дает возможность исследователям подкреплять свои возражения против «глобальности» развития эмпирическими данными[22]. 

Речь сейчас идет о целостности не только в смысле «целое – часть», но и в смысле «целостность – ущербность»[23]. Ведь и деформированное, ущербное обучение или развитие тоже представляет собой нечто целое, имеющее части. Как и результаты этих процессов. Но ущербные результаты ущербных процессов воспитания (обучения) и развития не должны быть целью педагогов, психологов и родителей, желающих детям добра.

После многолетней критики теории Ж. Пиаже «для многих теоретиков когнитивного развития» сегодня более убедительно предположение о том, «что когнитивное развитие протекает параллельно в разных областях знания», а не в единой, целостной системе. Т.е. что дети «получают представление об отдельных понятиях» независимо от других понятий[24]. Из чего следует: чтобы связанные между собой умственные операции и связанные между собою понятия развивались вместе (в целостной системе), нужно соответствующим образом организовать процесс обучения. А значит, эти теоретики когнитивного развития, в сущности, пришли к известной идее Л.С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие (в том числе – давая ему возможность быть целостным).

Что ответил бы Выготский критикам «глобальности» (целостности) развития? Судя по его научному наследию, примерно следующее. «Атомистические» позиции – далеко не новость для психологии: на них находился, в частности, Торндайк. Разумеется, можно обучать разным областям знания по отдельности и формировать у ребенка понятия, не связывая их между собой[25]. Психология, не следовавшая целостному подходу, всегда расчленяла и «личность ребенка», и «воспитательный процесс» на «ряд отдельных психологических функций (способностей, явлений), отгороженных друг от друга китайской стеной и окопанных непроходимыми окопами от всех остальных жизненных процессов». Причем «эта психологическая мозаика, лоскутная и отрывочная теория развития как нельзя больше соответствовала такой же мозаичной педагогике»[26]. А значит – «лоскутным и отрывочным», отделенным от «жизненных процессов», ущербным результатам обучения и развития в их итоге – у взрослых людей.

Нужно организовать процесс обучения так, чтобы связанные между собой умственные операции и связанные между собою понятия развивались вместе (в целостной системе)[27]. В основе такой организации обучения лежит не идея спонтанного[28] единства когнитивного (или даже целостного) развития, а именно положение о том, что обучение должно вести за собою развитие (в том числе – в недавно указанном выше смысле). Иными словами, о том, что на данном отрезке развития определенная система знаний и система психических качеств «при известных условиях воспитания и обучения[29] могут быть сформированы»[30] как единое связное целое.

Целостность («глобальность») стадий не дается нам в готовом виде: она может осуществиться лишь в результате работы взрослых, направленной на качественность (недеформированность) обучения и развития ребенка. Тем самым – на предоставление ему возможности реализации его потенциала в плане успешного обучения и нормального развития[31]. В реконструированной теории Выготского недеформированность обучения и развития следует понимать как целостность обучения, ведущего за собой целостное развитие путем осуществления такого обучения в ЗБР. При этом успешность обучения рассматривается как его максимальная эффективность (1.1.2), а не просто как получение ребенком (подростком) высоких отметок в школе. Целостность же развития имеет и еще одну сторону: прохождение ребенком (подростком) всех стадий, т.е. осуществление полного (целостного) процесса нормального детского развития (3.3). Эта целостность тоже не дается в готовом виде, а требует содействия развитию со стороны взрослых (4.5.5).

Научным фундаментом для организации такой работы взрослых на благо детей является реконструированная часть психологической системы Л.С. Выготского.

8.1.4. Проблема обеспечения детям возможности реализации их потенциала

Она актуальна и для самых развитых в экономическом отношении стран. Так, «слишком много детей в Америке не достигают их полного потенциала, потому что они неадекватно[32] воспитываются заботящимися о них взрослыми» (включая родителей, педагогов, психологов). Проблема острая: «мы должны разительно уменьшить количество детей, подвергающихся опасности недостижения их полного потенциала». Для ее преодоления «дети нуждаются в родителях, которые … имеют осмысленное понимание собственного и детского развития». А также – «в школах, которые делают больший акцент на учебных планах, соответствующих развитию». Причем такой акцент необходим «на всех уровнях» обучения, а не только в школе[33].

В реконструированной теории Выготского «акцент на учебных планах, соответствующих развитию», понимается так: обучение должно осуществляться в ЗБР (3.1). Реализация ребенком его потенциала – это отсутствие деформаций обучения и развития[34] (8.1.3).

            Детское развитие – процесс «овладения поведением», т.е. формирования ряда уровней (видов) регуляции (4.1, 4.8). С такой точки зрения, полный потенциал ребенка – это обретение им всех уровней (видов) регуляции, характерных для развитого взрослого[35]. В каждой возрастной ЗБР реализуется конкретная часть потенциала ребенка: внутри соответствующего этапа развития определенная система знаний и система психических качеств (уровень регуляции) могут быть сформированы (8.1.3). Но будут ли они действительно сформированы у данного ребенка в этой возрастной ЗБР? И, если будут сформированы, то насколько качественно? От этого зависит ущербность или неущербность обучения и развития данного ребенка, достижение или недостижение им успеха в обоих этих процессах (3.1, 8.1.3).

А значит, зависит и то, как ребенок будет развиваться дальше на основе деформированного (в той или иной мере) или не деформированного «фундамента развития» (4.6). Этот «фундамент» (стадиальный уровень актуального развития) должен обеспечивать процесс развития на данной стадии (4.6). Если «фундамент» содержит не все, что необходимо для успешного развития (и обучения), то продвижение ребенка в новой стадиальной ЗБР будет затруднено, деформировано[36] (даже при хорошо поставленном обучении, соответствующем новой ЗБР). Образно это описано Выготским так: «если я не умею играть в шахматы» (ущербность на уровне актуального развития) и «если даже самый лучший шахматист покажет мне, как надо выиграть партию» (качественное обучение), то все равно «я не сумею этого сделать» ([60], с. 248).

«Фундамент» новой стадии – это новообразование предыдущей (4.6). Значит, от качества обучения и развития на каждой стадии зависит их качество на следующей стадии[37]. Следовательно, от успехов ребенка в обучении и развитии на каждой стадии зависят его успехи в обучении и развитии на всех последующих стадиях.

Таким образом, ущербность «фундамента развития» на любой стадии ведет к ущербности ее «центрального новообразования», т.е. «фундамента развития» следующей стадии, и т.д. Такая волна негативных последствий катится по всем дальнейшим стадиям и связанным с ними уровням регуляции[38]. В конечном итоге это приводит к негативным последствиям для «взрослой» жизни по окончании процесса детского развития. Т.е. к нереализованности потенциала ребенка.

В результате указанных деформаций возникают соответствующие индивидуальные особенности[39] ребенка: особенности ущербности результатов его обучения и развития[40]. Возникают вследствие деятельности взрослых, которые препятствуют нормальному (не деформированному) детскому развитию[41]. А также вследствие их бездеятельности, не создающей ребенку условий для неущербного развития, т.е. для реализации его потенциала (ср. 4.5.5).

Здесь речь идет не об измерении величины деформаций развития и академической неуспешности, а о работе по их предотвращению, прежде всего – об общей тенденции в работе взрослого с ребенком. Деятельность педагогов, психологов, родителей может быть направлена на содействие развитию либо на противодействие развитию[42]. Противодействие не обязательно происходит сознательно: достаточно, чтобы взрослый не соотносил свои действия с возрастными ЗБР ребенка просто потому, что не знает об их существовании. 

Деформации материальных предметов более наглядны и понятны (в том числе для науки), чем деформации регуляции и процесса ее развития. Возьмем для примера автомобиль, в котором нет значительной части деталей, а многие из тех, что есть, испорчены или не связаны между собой так, как следует. Ни один компетентный покупатель не признает этот автомобиль целым (неущербным), даже при условии, что он способен более или менее быстро двигаться. Другой пример. В результате поступления веществ-тератогенов в организм беременных женщин дети рождаются с деформацией рук, ног, ушей, внутренних органов[43]. Мы не можем признать организмы таких новорожденных целыми (неущербными, соответствующими норме) даже в том случае, если эти дети жизнеспособны и в той или иной мере могут развиваться. Аналогичным образом, не согласованные с ЗБР внешние влияния со стороны взрослых могут быть педагогическими и психологическими тератогенами, в той или иной мере деформирующими обучение и развитие ребенка, снижая его результаты в обеих этих областях (3.1).

Такие деформации могут быть совершенно очевидными. Например, ребенок 4-5 лет хронологически достиг «дошкольного возраста» (6.3), но вместо дошкольной игры занят все еще предметной деятельностью, характерной для «раннего возраста» вместе с регуляцией посредством бытового слова (6.2). То есть психологически ребенок до сих пор на стадии «раннего возраста», несмотря на то, что по годам жизни уже должен был бы находиться на стадии «дошкольного возраста». Если ребенок здоров, то нарушение нормального развития связано, очевидно, с тем, что в «раннем возрасте» не была завершена интериоризация внешней регуляции (с ее отвержением), а затем не была сформирована и характерная для начала «дошкольного возраста» социальная ситуация развития, связанная с игровой регуляцией[44].

Разумеется, деформации обучения и развития могут быть и не столь очевидными. Осуществляемые вне ЗБР действия педагогов, психологов, родителей могут сделать ребенка, его психику[45] и достижения ущербными (несоответствующими норме), однако не настолько, чтобы можно было говорить о явном отставании в развитии и обучении. Несоответствие норме здесь означает не «ненормальность», а отклонения от нормы, которые могут не достигать степени патологии и не привлекать особого внимания взрослых, но при этом оказывать существенное негативное влияние на дальнейшее обучение и развитие ребенка. Тем самым, и на его последующую «взрослую» жизнь[46]. Психологически необоснованное в обсуждаемом смысле обучение[47] является несовершенным, нецелостным[48]. То же касается и собственно процесса развития (формирования саморегуляции)[49].

Для обеспечения детям возможности реализации их потенциала необходимо так организовать процессы обучения и развития, чтобы у детей (подростков) формировалась целостная саморегуляция. Целостная в обоих указанных выше смыслах: и как целое, имеющее части, и в плане целостности как отсутствия ущербности (8.1.3). Причем это – не одномоментное мероприятие: определенные уровни регуляции формируются на всех стадиях и качественное развитие каждого из них зависит от целостности (неущербности) ранее сформированных уровней (см. выше). В развитии саморегуляции – включая психику – такая целостность не возникает сама собой: она является результатом работы взрослых – родителей, педагогов, психологов[50] (8.1.3).

8.1.5. Внешнее и внутреннее влияние на развитие

В психологии «все еще идут споры о том, являются ли дети архитекторами[51] их собственного развития (внутреннего, самодетерминированного), или же их развитие прежде всего организуется внешними влияниями других» людей. Большинство экспертов сейчас «признает, что развитие не полностью внутреннее и самопроизвольное и, аналогично, не полностью внешнее и определяемое другими»[52].

Эта современная точка зрения согласуется с реконструированной теорией Выготского. В ней учитываются и внешние, и внутренние факторы. Внешняя регуляция – обучение в ЗБР – ведет за собой развитие (3.1, 8.1.3). Самостоятельная внутренняя саморегуляция – необходимый уровень развития в конце каждой стабильной стадии, формирующийся на ее протяжении путем интериоризации внешней регуляции[53], в том числе – осуществляемой в процессе обучения. В этой теории также изучается связь и взаимодействие внешней регуляции с внутренней, включая закономерность перехода первой во вторую[54]. На этом пути ребенок создает средства регуляции, отличные от существующих в окружающей среде[55]. Причем ребенок стал субъектом внешней саморегуляции до завершения процесса интериоризации внешней регуляции (5.3). Внешняя саморегуляция уходит внутрь (вместе со своими средствами), взаимодействуя в то же время с внешней регуляцией[56], влияя на нее и, тем самым, на результат ее интериоризации. Таким образом, ребенок (подросток) является не только объектом развивающих влияний, но и их субъектом. Относительная же значимость «своих» и «чужих», внутренних и внешних влияний зависит от того, какое из них находится у ребенка в возрастной ЗБР на данном отрезке развития (4.7, 5.2-5.5, 5.8, глава 7).

Сегодня «многие психологи полагают, что если нам когда-нибудь удастся построить единую теорию развития, она будет возвышаться на заложенном Выготским фундаменте»[57]. К которому относится периодическое чередование стабильных и нестабильных стадий (3.5), отражающее чередование возникающих в ходе развития уровней внешней и внутренней регуляции. Причем внешняя регуляция со стороны взрослых интериоризуется ребенком и на определенных этапах интериоризации ребенок осваивает сначала внешнюю саморегуляцию, а затем и внутреннюю саморегуляцию (5.3, 7.1–7.6). Это отводит важное место в объяснении развития как внутренним, так и внешним факторам. Но для правильного понимания их соотношения надо также учитывать, что внутреннее – это интериоризованное внешнее: то, что было внешним на одном уровне развития, стало внутренним на другом уровне.

Даже наследственность нельзя считать совершенно отдельным от внешней среды, полностью независимым от нее внутренним фактором. Уже яйцеклетка развивается под воздействием внешней среды (организма женщины). Генофонд ребенка возникает (в виде собственно человеческого набора хромосом) во время зачатия под влиянием внешней по отношению к яйцеклетке среды (к которой относится сперматозоид). Дальнейшее пренатальное развитие ребенка тоже зависит от внешней среды – организма матери, включая состояние последнего (здоровье и заболевания, возраст и т.д.), а также поступающие в него вещества[58]. Наследственность – тоже результат воздействия внешней среды, с тем лишь различием, что оно происходит до рождения.

При необходимости выделения двух категорий факторов развития речь должна идти не о наследственности и среде (или природе и воспитании), а именно о внешних и внутренних факторах развития. С учетом того, что внешнее на одном уровне развития становится внутренним на другом уровне: ср. интериоризацию регуляции (5.3).

8.1.6. Влияние на детское развитие его культурного контекста

К внешним факторам, о которых шла речь выше (8.1.5), относится влияние культурного контекста на детское развитие[59]. «Не природа, но общество» – носитель культуры – «должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека[60]. В этом заключена вся идея культурного развития ребенка»[61].

Важнейшей стороной этого процесса[62] является «овладение внешними средствами» регуляции «культурного поведения», среди которых – «язык, счет, письмо, рисование и т. п.»[63]. Таков собственно человеческий, «новый по сравнению с животными план психического развития»[64]. Всякая конкретная культура (и культура вообще) включает средства регуляции и способы их употребления: принятые в социуме формы регулятивной активности. Они наблюдаются ребенком, применяются к нему окружающими, осваиваются им (создаются, преобразуются, используются для управления другими людьми и самим собой)[65].

Выготский писал, что «культура глубоко перерабатывает природный состав поведения ребенка и перекраивает совершенно по-новому весь ход его развития». Причем у ребенка нет иного пути к тому, чтобы стать современным культурным взрослым человеком: «линия естественного развития ребенка, предоставленная своей собственной логике», – без влияния культуры, – «никогда не переходит в линию культурного развития»[66]. В конкретных обществах влияние на детское развитие, естественно, оказывает не вся культура[67] человечества или даже данного социума, а та ее часть, которая представляет собой собственно культурный контекст развития детей данного социума[68]. При изучении же влияния культуры на отдельного ребенка можно говорить и об индивидуальном культурном контексте развития (включающем ту или иную, более или менее ограниченную часть культурного контекста развития детей данного социума)^[69]. 

Обучение, включая его методы и содержание, принадлежит к культурному контексту детского развития[70]. В ходе эффективного воспитания (обучения) «учитель является … организатором и управителем социальной воспитательной среды», посредством которой и осуществляется воспитание «через собственный опыт ученика». (Знание ученика, «не проведенное через личный опыт», в сущности, «вовсе не есть знание».) При этом «в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность». Организуемая и управляемая педагогом «социальная воспитательная среда» отлична от окружающей социальной среды (социума, который в целом педагогу неподвластен). Но именно «приобщение к жизни» в социуме, а не «прививка каких-либо особых школьных добродетелей» ученикам, есть «наша конечная цель» в воспитании и обучении[71]. Поэтому культурный контекст развития должен отражаться, моделироваться педагогами в «социальной воспитательной среде», чтобы функционирование социума стало предметом учения (как личной деятельности ученика и части его собственного опыта)[72]. «Социальная воспитательная среда» – инструмент, специально создаваемый социумом для того, чтобы подрастающее поколение овладевало его культурой[73].

Культурный контекст не остается неизменным при переходе ребенка на новые стадии (фазы) развития. Конечно, окружающая среда (включая культуру социума) от этого не изменилась, но она изменилась для ребенка, так как изменился он сам. «Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста (стадии развития. – С. К.) к другому»[74]. На новой стадии для детей и для их развития актуальна иная часть социальной среды, иная часть культурного контекста развития: та, которая сейчас оказывает на детей влияние, которой они овладевают в данной возрастной ЗБР. «Всякая новая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма (т.е. ребенка. – С. К.) в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует[75] их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит»[76].

Всякая возрастная ЗБР связывает между собой уже достигнутый детьми уровень актуального развития, ближайшую перспективу (уровень потенциального развития) и соответствующую часть культурного контекста развития (к которому относится, в частности, определенный этап обучения и воспитания, включая содержание и методы). Лишь определенная часть культурного контекста находится в каждой из возрастных ЗБР. Таким образом, целостный культурный контекст детского развития разделен на части. Он имеет структуру, которая определяется последовательностью возрастных ЗБР, отраженной в их периодической системе (7.6). Система образования – компонент культурного контекста развития и структурируется вместе с ним (в его составе). То же относится к психологической практике с детьми и подростками, которая тоже должна осуществляться в их возрастной ЗБР (1.1.2).

Отдельные части культурного контекста находятся в разных возрастных ЗБР. И каждая из таких частей оказывает непосредственное влияние на детское развитие тогда, когда находится в возрастной ЗБР. В этом смысле можно говорить как о влиянии культурного контекста на развитие, так и о зависимости самого культурного контекста[77] от уровня актуального развития. Причем этот уровень достигнут ребенком под влиянием другой части культурного контекста, имевшим место ранее (на предшествующем отрезке развития, в предыдущей возрастной ЗБР).

Признаками части культурного контекста развития, находящейся в данной возрастной ЗБР, являются признаки этой ЗБР (и связанной с ней стадии или фазы: 3.4.2). Применительно к каждой стадии (фазе) нас интересует не столько вся культура в целом, сколько ее непосредственно влияющий сейчас на ребенка «слой»[78]. В том числе – как основание получаемого на этом этапе школьного или дошкольного образования (источник его содержания и методов).

Только в ЗБР обучение (воспитание) может быть эффективным (1.1.2, 3.1). А потому какой бы областью культуры ни овладевал человек в соответствии с поставленной целью обучения и воспитания, эта область при проектировании возрастно-психологически обоснованного педагогического процесса[79] должна распределяться по ступеням образования и по учебным годам согласно периодической системе возрастных ЗБР. При этом то, что распределяется на верхнюю границу всякой стабильной стадиальной ЗБР[80], следует рассматривать как промежуточную цель обучения (на данном его этапе). А структуру данной стадиальной ЗБР (последовательность фазных ЗБР) – как путь к достижению этой цели.

В пределах всякого отрезка развития (во всякой возрастной ЗБР) оно происходит под влиянием определенной части культурного контекста, которая содержит связанный с данным отрезком вид внешней регуляции и присущий ему вид средств регуляции (4.8). Именно такой вид регуляции эффективен в плане воздействий взрослых и их культуры на ребенка. С другой стороны, этим же видом регуляции и его средством дети овладевают в данной ЗБР, и его же они используют для осуществления своих преобразований культурного контекста, включая регуляцию поведения взрослых[81]. Поэтому находящаяся в возрастной ЗБР часть культурного контекста и в преобразованной детьми форме остается на том же уровне регуляции (относится к тому же ее виду). С учетом сказанного, можно говорить о целостном культурном контексте развития в «дошкольном возрасте» или на любой другой стадии (и в любой фазе).

Дети (как субъекты регуляции) тоже влияют на культурный контекст развития, а через этот контекст – и на процесс своего развития, и на его итоги. Ведь ребенок (подросток) является активным участником процесса интериоризации регуляции: «Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя»[82]. При этом дети создают собственные внешние средства регуляции[83] и побуждают взрослых к отмене их запретов[84]: тем самым, дети вносят изменения в культурный контекст развития. Ребенок может воздействовать на процесс внешней регуляции со стороны взрослого и на ее средства (так как они тоже внешние)[85]. Собственные внешние средства регуляции ребенок создает творчески: не копируя средства взрослого, а конструируя свои (хотя и того же вида)[86]. Это свое внешнее средство регуляции ребенок сам же воспринимает (в частности, в ходе внешней саморегуляции). Тем самым, ребенок изменяет культурный контекст своего развития, создает свою модификацию характерного для данной стадии вида внешней регуляции, а значит, влияет и на результат интериоризации внешней регуляции – сложившуюся к концу стабильной стадии саморегуляцию. Поэтому существующие в «объективном» культурном контексте формы активности интериоризуются ребенком не буквально, а с учетом переработки этих форм самим ребенком (подростком)[87].

8.1.7. Проблема движущих сил детского развития

В отличие от ряда других направлений в психологии, в школе Выготского был поставлен вопрос о движущих силах развития. Т.е. о тех условиях, которые делают необходимым переход ребенка на новый уровень развития (включая новую форму взаимодействия со средой)[88]. В реконструированной части изучаемой психологической системы в качестве движущей силы детского развития рассматривается обучение в ЗБР (3.1).

Обучение – часть внешней регуляции. Которая поэтому тоже может быть понята как движущая сила развития (в более широком смысле и тоже в пределах ЗБР). Но в этом же качестве – с еще более широкой точки зрения – может рассматриваться и находящийся в ЗБР культурный контекст развития, и социальная среда, и даже внешняя среда в целом. Ведь ко всем этим областям относится процесс обучения (с его содержанием и методами).

Исходя из реконструированной части психологической системы Выготского, к движущим силам развития в определенном смысле можно отнести и самих детей (подростков) как субъектов регуляции[89]. Они воздействуют в той или иной мере на окружающую среду, на культурный контекст развития, включая поведение взрослых[90]. Интериоризуется ребенком не столько применяемый взрослым «механизм» внешней регуляции  (с ее средством), сколько результат ее взаимодействия с регулятивной активностью самого ребенка и создаваемыми им средствами регуляции[91]. В науке и на практике надо исходить не из представления о развитии ребенка под влиянием взрослых, а из представления о взаимовлиянии (взаиморегуляции) взрослых и детей[92]. Внося изменения в культурный контекст развития, ребенок (подросток) через них воздействует на процесс своего развития, являясь в этом смысле его субъектом (точнее, со-субъектом наряду с другими, прежде всего – взрослыми (включая родителей, педагогов, психологов). Можно, конечно, обсуждать вопрос о том, насколько сильно это воздействие детей на их развитие в сравнении с влиянием взрослых. Но нас сейчас интересует сам факт существования такого воздействия и закономерность изменения последнего в ходе развития.

При любом понимании движущих сил развития они имеют связь с возрастными ЗБР. С переходом ребенка на новые стадии изменяется среда, включая культурный контекст развития: даже если объективно среда не изменилась, она все равно изменилась для ребенка, так как изменился он сам[93]. И дело не только в изменении отношения ребенка к среде. На границах стадий меняется отношение между ребенком и средой, т.е. социальная ситуация развития: на одних границах социальная ситуация развития как раз сформирована, на других – разрушена, «аннулирована» (4.5). Ребенок, «усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует[94] их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит»[95]. В ходе развития изменяются и воздействия ребенка на среду (виды регуляции)[96]. Движущие силы различны на разных отрезках развития, в разных возрастных ЗБР. Таким образом, происходит закономерное изменение этих сил со сменой возрастных ЗБР, отраженной в их периодической системе.

Разумеется, различие движущих сил на разных отрезках развития не означает, что, например, обучение на одних стадиях присутствует, а на других отсутствует. Обучение есть на всех стадиях[97], но на каждой из них – особый вид обучения, находящийся сейчас в ЗБР[98] и соответствующий характерному для данной стадии виду регуляции (4.8.2).

8.1.8. Количество направлений развития и «идеальных форм»

Одна из проблем в понимании развития: оно «имеет одно направление или несколько?»[99] Ответ на этот вопрос зависит от того, о чем мы спрашиваем.

Во всех культурах есть свои особенности процесса детского развития и влияния на него культурного контекста. Но есть и общее для всех культур единое направление детского развития: от рождения к взрослости, с последовательным формированием всех уровней регуляции, присущих развитому взрослому (см. 5.8.3). В первом смысле направлений развития много, во втором – направление одно. В реконструированной части психологической системы Выготского речь идет только об одном направлении – от рождения к взрослости через все промежуточные стадии нормального детского развития (3.3). Это направление – общее для всех конкретных культур (социумов), поэтому именно на основе такого единого направления надо проводить сравнение процессов детского развития в разных культурах, выявление и изучение особенностей этих процессов в конкретных социумах.

Развитый взрослый человек – это «идеальная форма», к которой направлено развитие ребенка и которая с ним «непосредственно взаимодействует», «непосредственно влияет» на его развитие[100]. В реконструированной теории Выготского такая «идеальная форма» представлена в виде «лестницы» уровней регуляции с полным их комплектом (5.8.3). Это – те же самые уровни регуляции, которые формируются в ходе детского развития. «Те механизмы, которые управляют нашим поведением на ранней ступени[101] развития», не только существуют на более поздних его стадиях, но и по окончании процесса детского развития «не исчезают у взрослого»[102]. Так последовательность стадий детского развития фиксируется в «лестнице» достигнутых на них уровней регуляции поведения[103]. У развитого взрослого эта «лестница» и представляет собой полный комплект уровней регуляции, отраженный в правом крайнем столбце таблицы 33 (в 5.8.3). Находящаяся в этом столбце колонка символов является знаковой моделью многоуровневой системы регулятивных процессов в начале «юности», т.е. в момент начала взрослости[104]. Поэтому та же колонка символов является знаковой моделью «идеальной формы» как «лестницы» уровней регуляции с полным их комплектом. Иначе говоря, моделью развитого взрослого человека (в регулятивном аспекте). Такая «идеальная форма», соответствующая «возрастной периодизации» Выготского, одна.

В психологии существуют представления и об «идеальных формах» отдельных возрастных ступеней[105]. Если рассматривать «идеальную форму» в конце детского развития с только что описанной точки зрения, т.е. как многоуровневую систему регулятивных процессов, то можно выделить ряд ее подсистем, каждая из которых соответствует определенной стадии (или даже фазе). На каждом отрезке развития у ребенка находится в возрастной ЗБР «лестница» уровней развития, аналогичная части полной «лестницы» у развитого взрослого[106]. Такие подструктуры «идеальной формы» тоже имеют конкретный психолого-педагогический смысл. Чтобы регулировать ребенка в начале данной стабильной стадии, взрослый должен актуализировать в самом себе уровень, соответствующий концу этой стадии (уже пройденной взрослым в его собственном развитии[107]). Количество «идеальных форм» отдельных стадий (подсистем «идеальной формы» как результата всего процесса детского развития) равно числу стадий.

Полное осуществление процесса нормального детского развития у того или иного конкретного ребенка не гарантировано природой, а требует активного содействия со стороны взрослых (4.5.5, 8.1.3, 8.1.4). Если же такого содействия нет или оно осуществляется неправильно (в частности, вне ЗБР), то ребенок может достичь около 18 лет не наступления взрослости, а лишь хронологического возраста наступления взрослости, оставаясь на том или ином из стадиальных уровней детского развития. При этом он может формально-юридически считаться взрослым, но в действительности так и не обрести психологической взрослости (полного комплекта уровней регуляции, характерного для развитого взрослого человека). Поэтому в окружающей конкретного ребенка социальной среде присутствуют взрослые с различным числом сформированных уровней регуляции. Здесь «идеальная форма» в окружении ребенка связана с взрослым (или взрослыми) с максимальным числом сформированных уровней регуляции (в сравнении с другими взрослыми в этом окружении). Такая «идеальная форма» («лестница» из определенного количества уровней регуляции) тоже одна.

При понимании же «идеальной формы» как «социально заданного образа взрослости» выдвигается «идея плюрализма "идеальных форм"»[108]. Число «образов взрослости» в принципе не ограничено, поэтому такие «идеальные формы» могут быть весьма многочисленны.

8.1.9. Какое обучение является развивающим?

Главное в нормальном детском развитии – продвижение ребенка (подростка) по стадиям развития (3.3) и связанным с ними уровням регуляции (4.1.3, ср. 5.8.3). С такой точки зрения, следует различать две стороны обучения: 1) переход «от того, что ребенок умеет» или знает, «к тому, чего он не умеет» или не знает, и 2) подъем «в сотрудничестве на высшую … ступень» детского развития[109] (стадию, фазу, уровень). В этом смысле обучение делится на развивающее (включающее 2-ю сторону)[110] и не развивающее (не включающее 2-ю сторону).

Подъем на очередную «высшую ступень» детского развития – это формирование нового уровня регуляции (4.1.3, ср. 5.8.3). Только обучение, формирующее новый уровень регуляции, является развивающим. На практике обучение может быть не развивающим или же развивающим лишь частично. Обучение может стать развивающим полностью, если все его содержание и все его методы будут представлены в учебно-воспитательном процессе как соответствующие возрастной ЗБР процессы регуляции и ее средства[111].

В результате реконструкции теории Выготского обнаружилось два варианта понимания развивающего обучения, связанные с двумя взглядами на возрастную ЗБР. Согласно первому из них, в ней находится новый высший регулятивный уровень, т.е. верхняя ступенька «лестницы» уровней регуляции. Согласно второму, в возрастной ЗБР находится новая «лестница» уровней регуляции, характерная для конца данного отрезка развития. Со второй точки зрения, развивающим является обучение, формирующее одновременно и новый уровень регуляции, и новые модификации уже существующих уровней (см. конец 5.8.3).

8.1.10. Спор о значении более раннего и более позднего опыта

Среди психологов давно идет спор о том, в какой мере развитие подвержено влиянию «раннего опыта в сравнении с более поздним». Сейчас специалисты признают, что «детское развитие находится под воздействием  как раннего, так и более позднего опыта», но «все еще дебатируют, насколько велик вклад каждого типа опыта». При этом «защитники раннего опыта» полагают, что «теплый, воспитывающий, чуткий уход на первом году жизни необходим для оптимального более позднего развития», а «более поздний опыт не так важен». Другие же специалисты «подчеркивают, что поздний опыт столь же важен  в детском развитии, как ранний», т.е. «теплая, воспитывающая, чуткая забота столь же важна для формировании детского развития в годы начальной школы, как и в младенчестве». Имеют место и определенные культурные предпочтения: на Западе «люди в большей мере сторонники раннего опыта, в восточных культурах – более позднего опыта. Дебаты продолжаются»[112].

С точки зрения специалиста, руководствующегося психологической системой Выготского, всегда наиболее важен тот опыт, который сейчас находится в ЗБР. У младенца это «ранний опыт» (не ограничивающийся «теплым уходом»). На более поздних стадиях – опыт, соответствующий данной возрастной ЗБР и опирающийся на результат развития на предшествующих стадиях (включая «ранний опыт»).

В любой момент во власти субъектов развития (включая ребенка) находится только тот опыт, который находится в возрастной ЗБР: опыт, соответствующий пройденным отрезкам развития, уже вне ЗБР, а опыт, соответствующий последующим отрезкам, еще вне ЗБР (ср. 1.1.2). Поэтому надо так организовать опыт детей, чтобы для него в каждой возрастной ЗБР эффективно использовалась находящаяся в ней часть культурного контекста развития.

8.2. Некоторые методы изучения детского развития в свете реконструированной теории Выготского

Не будем обсуждать здесь обычные методы возрастной психологии: они достаточно известны. Покажем, что в своей не завершенной, но реконструированной выше теории обучения и развития Выготский закладывал основы необычных для психологической науки методов, переосмысливая уже существующие, формируя новый взгляд на них и на возможности их применения[113].

8.2.1. Моделирование отрезков развития и возрастных ЗБР

Моделирование играло весьма существенную роль в исследованиях Л.С. Выготского. Например, для него «процессы запоминания» были важны не сами по себе, а «выступали толь­ко в качестве модели». Ученый считал, что его идеи ведут к такому «методу исследования психического развития в онтогенезе, когда появится возможность смоделировать … этот процесс»[114]. Реконструированная теория действительно дает такую возможность[115]. В этой теории актуально моделирование не столько отдельных психических процессов[116], сколько процессов формирования регуляции, т.е. отрезков детского развития и связанных с ними возрастных ЗБР (4.1.4). Один процесс развития регуляции может рассматриваться как реальная модель другого, аналогичного процесса развития регуляции. Таким образом, один отрезок развития (стадия, фаза) может служить реальной моделью другого отрезка (стадии, фазы). То же относится и к связанным с этими отрезками развития возрастным ЗБР: одна из них может применяться в качестве модели другой.

Модель – это «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала»[117]. Иначе говоря, модель – «явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому» явлению (предмету, процессу и т.д.), «исследование которого затруднено или вовсе невозможно». Необходимость в моделировании «появляется тогда, когда сравниваемые системы» лишь «частично известны»[118]. Именно так обстоит дело в психологии, где затруднено изучение поздних стадий детского развития и они слабо исследованы по сравнению с более ранними (2.1.3). Поэтому для психологии актуально моделирование стадий[119]. 

Надо иметь в виду, что одна система моделирует другую не полностью, а лишь в пределах конкретной совокупности признаков[120]. Например, общая фазная структура у всех стабильных стадий и стадиальных ЗБР одна[121]. В этом смысле любая стабильная стадия – модель любой другой стабильной стадии. Иначе говоря, все стабильные стадии взаимно моделируют друг друга в пределах совокупности фаз общей «структуры возраста» и совокупности их признаков (5.6.1). А все стабильные стадиальные ЗБР взаимно моделируют друг друга в пределах их фазных структур и совокупности общих признаков фазных ЗБР (5.6.2). Идея и возможность моделирования стадий и их структуры проявляются в текстах Л.С. Выготского, например, в выделении им «двухчленного строения» всех стабильных стадий (5.2).

Иногда полезно знать свойства моделирования. Оно взаимно (симметрично): если «младенческий возраст» – модель «дошкольного возраста», то и «дошкольный возраст» – модель «младенческого возраста». Есть и возможность переноса: если «младенческий возраст» – модель «дошкольного возраста», а «дошкольный возраст» – модель «пубертатного возраста», то «младенческий возраст» – модель «пубертатного возраста»[122].

Применение моделей в психологии порой вызывает трудности[123], но не по отношению к периодизации всего нормального детского развития или его части внутри стадии («структура возраста»). Периодизация – это схема, в которой стадии или фазы представлены как отрезки развития, а не как протекающие во времени процессы развития у конкретного ребенка. Это упрощает математические требования к моделям[124] стадий, фаз, возрастных ЗБР.

Поскольку структуры стабильных и нестабильных стадий («возрастов» и «кризисов») различны[125], постольку стабильная стадия должна рассматриваться как модель другой стабильной стадии, а нестабильная стадия – как модель другой нестабильной стадии[126].

С учетом сказанного, одна стадия (фаза, ЗБР) может использоваться в качестве модели другой стадии (фазы, ЗБР)[127].

Каждая стабильная стадия – процесс интериоризации внешней регуляции определенного вида[128] (4.8.2, 5.3, часть III). На всех стабильных стадиях этот процесс имеет одну и ту же структуру, включающую 4 фазы с их признаками (5.6.1, ср. часть III). В этих пределах процесс интериоризации внешней регуляции на любой стабильной стадии является моделью процесса интериоризации внешней регуляции на любой другой стабильной стадии.

В реконструированной периодизации Выготского каждый полупериод (ряд) является моделью всякого иного полупериода в том смысле, что содержит одну стабильную и одну нестабильную стадии с характерными для них процессами (5.8.2, ср. табл.8 в 4.9.1). Каждая нестабильная стадия моделирует любую другую нестабильную стадию в том отношении, что на ее протяжении протекает процесс формирования социальной ситуации развития, тем самым – подчинения ребенка новому виду внешней регуляции (4.5, 4.7, 4.8.2, 5.8.2). Каждая стабильная стадия моделирует любую другую стабильную стадию в том, что на ее протяжении происходит разрушение социальной ситуации развития с ее «аннулированием» в конце стадии, которое выражается в отвержении внешней регуляции (4.5).

С каждой стадией (и стадиальной ЗБР) неразрывно связан определенный вид регуляции (4.8.2). Внешняя регуляция любого вида имеет общую для всех видов структуру: субъект регуляции – средство регуляции – объект регуляции (субъект исполнительной активности). С такой точки зрения, можно рассматривать один вид внешней регуляции как модель другого вида внешней регуляции[129]. Можно использовать и один вид средств регуляции в качестве модели другого вида средств регуляции в пределах совокупности общих для них признаков[130].

Для любой стабильной стадии (или стадиальной ЗБР) с регуляцией посредством слова другая стабильная стадия (или ЗБР) с регуляцией посредством слова – более близкая[131] модель, чем стабильная стадия (или ЗБР) с регуляцией посредством вещи. А для любой стабильной стадии (или стадиальной ЗБР) с регуляцией посредством вещи другая стабильная стадия (или ЗБР) с регуляцией посредством вещи – более близкая модель, чем стабильная стадия (или ЗБР) с регуляцией посредством слова. С этой точки зрения, например, при изучении «пубертатного возраста» в качестве его модели лучше использовать прежде всего «дошкольный возраст», а не «школьный возраст» с регуляцией посредством «слова». То же касается нестабильных стадий и фаз стабильных стадий. Так, для «кризиса 13 лет» «кризис 3 лет» – более близкая модель, чем «кризис 7 лет» (ср. 5.8.2, 5.8.3).

Однако это не означает, что надо ограничиваться лишь такими моделями. При смене модели изменяется совокупность свойств, в пределах которой модель сходна с изучаемой стадией. Поэтому с помощью ряда моделей какой-либо стадии (фазы, ЗБР) можно получить о ней больше информации, чем с помощью одной модели.

Применение одной стадии в качестве модели другой позволяет использовать знания об одной из них для изучения другой. Это дает возможность применить имеющиеся в возрастной психологии знания о ранних стадиях развития при исследовании более поздних, малоизученных стадий[132], представляющих наибольший интерес для системы образования (2.1.3).

А также – возможность использовать знания о более поздних стадиях при исследовании ранних, что особенно актуально на 1-м году постнатальной жизни. Психологи, изучающие новорожденных и младенцев, испытывают известные затруднения из-за отсутствия речи у испытуемых. Для лучшего понимания того, что они не способны нам рассказать, может оказаться полезным моделирование «кризиса новорожденности» и «младенческого возраста» с помощью более поздних аналогичных стадий.

8.2.2. Модельные и объектные эксперименты и наблюдения

В научном исследовании «эксперимент непосредственно на объекте познания» – объектный эксперимент – «дополняется модельным экспериментом». Это дает «возможность, варьируя[133] условия модельного эксперимента, получать» дополнительные «данные об объекте познания»[134].

Одни отрезки развития могут выступать в роли моделей других отрезков развития, одни ЗБР – в качестве моделей других ЗБР (8.2.1). Это можно использовать для проведения модельных экспериментов (например, дополняя изучение подростков «пубертатного возраста» опытами с детьми «дошкольного возраста» как модели «пубертатного возраста»). При этом смена модели[135] может рассматриваться как варьирование (изменение) условий модельного эксперимента. Дополняя экспериментальное исследование объекта модельными экспериментами, надо применять на каждой стадии характерное для нее средство регуляции[136]. Аналогичным образом можно проводить модельные наблюдения[137]. Указанное различие между стадиями надо учитывать в любых генетических исследованиях[138].

В модельном эксперименте, как и в объектном, может применяться методика формирующего (обучающего) эксперимента, широко применяемая в научной школе Выготского. В основе этой методики – разработанный ученым «экспериментально-генетический метод». Как известно, формирующий эксперимент проводят в три этапа. Сначала – «диагностический этап», т.е. первый констатирующий эксперимент: «обеспечение фиксации достигнутого, актуального уровня развития» ребенка или какой-либо его способности. Затем – «формирующий этап», который «представляет собой достижение нового уровня» развития[139] в ходе осуществления психологической практики или педагогического процесса «в соответствии с выдвинутыми предположениями»[140]. В конце – «контрольный этап, вновь констатирующего типа», чтобы «определить выраженность развивающего эффекта» совершенных на втором этапе практических действий[141]. Обычно по этой методике проводятся объектные эксперименты. По ней же могут проводиться и модельные эксперименты: при этом меняется только стадия развития испытуемых и, соответственно, средство регуляции.

Реконструированная часть психологической системы Выготского открывает возможность еще одного изменения в методике проведения экспериментов (объектных и модельных). Выявленные признаки стадий и фаз могут быть положены в основу их диагностики[142]. Ее разработка позволит исследовать возрастные особенности не детей того или иного года жизни (или его части), как это практикуется, а детей, находящихся на определенной стадии (или в определенной фазе)[143]. Разница хорошо видна на следующем примере. При исследовании возрастных особенностей детей второго года выборка может включать испытуемых, которые находится в интрафазе «младенческого возраста» (или даже еще в конце его экстрафазы), в «кризисе 1 года», в протофазе «раннего возраста» и даже в его аллофазе (7.1, 7.2). Возрастные особенности детей на этих отрезках развития никак не могут считаться однородными (7.1, 7.2). Можно, конечно,  разделить второй год на два полугодия, как поступают некоторые исследователи, но это не решает проблему: выборка все равно по «паспортному возрасту»[144] и опять в каждом полугодии могут быть дети, находящиеся в разных фазах и даже на разных стадиях. Аналогичная ситуация и с другими годами жизни. Например, в выборке детей 6-го года могут оказаться испытуемые, находящиеся еще в протофазе[145], уже в аллофазе или экстрафазе, возможно – даже в интрафазе «дошкольного возраста» (7.3). выборка детей, находящихся на одном уровне развития, была бы более однородной по признакам и позволила бы получить более отчетливые результаты исследования.

8.2.3. Выдвижение теоретически обоснованной гипотезы

Гипотеза в научном исследовании «необходима»[146]. Оно всегда включает предварительно существующие идеи[147], в том числе – обобщения уже известных фактов. В науке же «всякое обобщение есть гипотеза»[148]. Она может быть выдвинута и обоснована путем выведения следствий из уже разработанной теории (в достаточно развитых науках)[149]. Покажем, что теория Выготского позволяет выводить из нее обоснованные гипотезы.

Он рассматривает детское развитие как процесс развития целостной регуляции (саморегуляции)[150], включающей в себя все отдельные функции – память, восприятие и т. д.[151] Именно так развитие отражено в реконструированной периодической системе (5.8.2, 5.8.3). Она показывает: целостное развитие имеет периодический характер, связанный с регулярным повторением аналогичных процессов. Поэтому из наличия целостного регулятивного процесса на одном отрезке развития можно делать гипотетический вывод о наличии аналогичного процесса на других, соответствующих ему[152], отрезках развития (табл.42 и 43 в 7.6). Конечно, с учетом различия средств регуляции на разных стадиях (4.8.4). Таким путем выдвигаются теоретически обоснованные гипотезы о процессах развития регуляции (саморегуляции).

Согласно характерному для Выготского целостному подходу, целое «определяет свойства» всех «входящих в его состав частей» и они «изменяются в зависимости от изменения целого», а значит, согласно законам его изменения (развития)[153]. Поэтому «целое и части развиваются параллельно и вместе друг с другом»[154]. Таким образом, и все отдельные функции – части  целостной  регуляции (саморегуляции) – развиваются у ребенка тоже периодически, согласно той же периодической системе (табл. 42 и 43 в 7.6). Поэтому из наличия какой-либо функции на одном отрезке развития можно делать гипотетический вывод о наличии аналогичной функции на других, соответствующих[155] ему, отрезках развития (табл. 42 и 43 в 7.6). С учетом различия средств регуляции на разных стадиях (4.8.2, 4.8.4). Таким путем выдвигаются теоретически обоснованные гипотезы о процессах развития отдельных функций.

При сопоставлении отрезков развития с однотипными видами средств регуляции[156] можно сказать и иначе: из наличия какого-либо психологического процесса на одном отрезке развития можно делать вывод о наличии аналогичного процесса на соответствующем отрезке развития через период[157] (табл.8 в 4.9.1, табл.35 в 6.6, табл.42 и 43 в 7.6). С учетом различия видов средств регуляции на разных стадиях (4.8.2, 4.8.4).

Итак: если какой-либо психологический процесс имеет место на данном отрезке развития, то мы имеем достаточное основание для выдвижения гипотезы о существовании аналогичного процесса на другом, соответствующем отрезке развития. Таков общий принцип выдвижения теоретически обоснованных гипотез о детском развитии в реконструированной теории Выготского. Разумеется, необходима последующая эмпирическая проверка выдвинутых гипотез.

Таким путем можно использовать накопленные психологией знания о ранних стадиях детского развития для исследования поздних стадий. Это – метод решения проблемы согласования достижений психологии развития с потребностями системы образования и многих педагогов-практиков (2.1.3).

Приведем примеры выдвижения теоретически обоснованной гипотезы[158].

В начале экстрафазы «раннего возраста» дети стали субъектами внешней саморегуляции посредством внешнего же бытового слова (7.2). В реконструированной теории это является достаточным основанием для выдвижения гипотезы о том, что в начале экстрафазы «школьного возраста» дети могут осуществлять внешнюю саморегуляцию посредством внешнего же учебного слова. Эта гипотеза уже подтверждена опубликованными эмпирическими данными[159].

В начале «кризиса 7 лет» – т.е. в конце «дошкольного возраста» – дети самостоятельно устанавливают для себя условные[160] правила поведения, соответствующие интериоризованной игровой вещи (игровой ситуации) (6.3, 7.3). Это – достаточное основание для выдвижения гипотезы о том, что подростки в начале «кризиса 17 лет» – в конце «пубертатного возраста» – могут самостоятельно устанавливать для себя условные правила поведения, соответствующие интериоризованной серьезно-игровой вещи (серьезно-игровой ситуации). Такая гипотеза подтверждается эмпирическими данными: в конце «пубертатного возраста» обнаруживаются независимые от среды «внутренние стандарты» (условные правила) поведения в сочетании с отвержением принятых в социальной среде правил поведения (6.5).

Аналогичным образом: то, что в начале аллофазы «дошкольного возраста» (около 5,0 лет) дети могут создать игровую ситуацию для регуляции поведения взрослого, является достаточным основанием для выдвижения гипотезы о том, что в начале аллофазы «пубертатного возраста» подростки могут создать серьезно-игровую ситуацию для регуляции поведения взрослого. Эта гипотеза еще ждет своего подтверждения[161].

8.2.4. Построение теории без непосредственного обращения к чувственному опыту

В последнее время стала актуальной проблема создания «теоретической психологии как особой отрасли науки». Хотя «психологии по своим теоретическим достижениям … далеко до физики», психологи уже тоже не могут ограничиваться лишь областью эмпирического опыта: рядом с экспериментальной психологией должна существовать теоретическая психология[162]. Имеется в виду такое «теоретическое знание», которое представляет собой «систематически изложенное обобщение, позволяющее объяснять и предсказывать явления», дающее возможность «переходов от одного утверждения к другому без непосредственного обращения к чувственному опыту»[163].

Следует подчеркнуть: в психологии теоретическое мышление может оперировать понятиями без непосредственного обращения к эмпирическим данным, но не без опосредованного обращения к ним[164].

Л.С. Выготский – «один из крупнейших психологов-теоретиков ХХ в.», и «именно в теоретико-методологическом плане сегодняшняя актуальность работ» ученого[165]. Сейчас для нас важно то, что эти работы отражают его представления о построении теории в психологии. При изучении части его психологической системы мы пытались понять, какой могла бы быть эта часть в завершенном автором виде. Тем самым, мы пытались также понять, что такое психологическая теория в «логике» Выготского[166] (2.2). Она действительно позволяет строить логичную теорию в психологии, переходя «от одного утверждения к другому без непосредственного обращения к чувственному опыту»[167]. Что представляет интерес в плане продвижения к созданию теоретической психологии.

В части II нетрудно найти фактически осуществленные или основательно подготовленные Выготским[168] примеры теоретизирования без непосредственного обращения к эмпирическому опыту. В частности, из «возрастной периодизации» (3.4.1), периодического чередования в ней «возрастов» и «кризисов» (3.5) как процессов формирования регуляции (4.1), соответствующих колебаний величины «относительной трудновоспитуемости» (4.2), а также периодических «складываний» и «аннулирований» «социальной ситуации развития» (4.5) логически вытекают признаки стадий (4.7). Из этих признаков и структуры процесса интериоризации следует вывод о существовании в каждой такой стадии интерфазы, экстрафазы и интрафазы (5.3). В ходе реконструкции в этих случаях непосредственная опора на эмпирические данные отсутствует. Теоретическая же психология, в сущности, отличается от теоретической реконструкции в истории психологии тем, что там осуществляется конструкция (конструирование) новой теории, а не реконструкция уже существующей.

Отсутствие такой опоры ни в коей мере не превращает изучаемую часть психологической системы Выготского (часть II и глава 1) в чисто теоретическую схему, не имеющую связи с опытом, с эмпирической реальностью (часть III). Реконструированная теория ученого построена без непосредственного обращения к чувственному опыту, но с опосредованным обращением к нему, осуществляемым через отражающие этот опыт понятия, из которых строится теория и которыми она оперирует. Именно такой и должна быть теоретическая психология: логичной, отвлеченной, но в то же время связанной с реальностью[169].

Примеры теоретических рассуждений в русле реконструированной части психологической системы Выготского приведены чуть ниже (8.3).

8.2.5. Интерпретация положений других теорий в понятиях реконструированной теории Л.С. Выготского

Некоторые психологи преимущество концепции Выготского «стали видеть, в частности, с точки зрения ее коммуникативной функции между разными способами организации пути (метода) психологического исследования». В этом плане говорят «о выделении из ряда психологических школ такой, посредством которой представители разных направлений могут услышать друг друга»[170]. Что предполагает осуществимость перевода[171] положений других психологических систем в понятия[172] изучаемой психологической системы[173].

Доказывать эту осуществимость не надо, так как ее давно доказал сам Выготский: он так часто обсуждал в своих работах (и в своих понятиях) теории других психологов, что нет даже смысла приводить конкретные ссылки.

8.3. Примеры построения и интерпретации теоретических конструкций

В связи с обсуждением значения изучаемой системы идей Выготского для теоретической психологии, необходимо привести примеры психологического теоретизирования без непосредственного обращения к эмпирическому опыту (8.2.4).

Сделаем это в 8.3.1 и 8.3.2.

8.3.1. Интерпретация периодизации Д.Б. Эльконина в понятиях реконструированной теории Л. С. Выготского

Реконструированная теория включает периодизацию, в которой имеет место периодичность, позволяющая логически корректно выделить стадии по периодическому видоизменению признака (1.3, 4.2). Периодичность характерна и для периодизации Д.Б. Эльконина, которая опирается на подход Л.С. Выготского к проблеме периодизации и на саму его периодизацию[174]. Поэтому вполне естественно, что между периодизациями обоих ученых есть сходство. Но есть, разумеется, и различия, которые необходимо обсудить: периодизация Эльконина приобрела в отечественной науке «характер аксиомы возрастной психологии»[175] и является «одной из самых известных в мире»[176].

В части III уже были выявлены ориентировочные хронологические границы стадий и фаз реконструированной периодизации. Эльконин же в своей знаменитой статье о периодизации[177] сроков таких границ не указывает. Поэтому в пределах данного текста Эльконина остается не совсем ясным, каковы приблизительные сроки начала и окончания, например, «младшего подростничества». За разъяснением обратимся к периодизации Эльконина, опубликованной в другом источнике. Там следующим «кризисом» после «кризиса семи лет» является «кризис 11–12 лет»[178], а не «кризис 13 лет», как у Выготского (табл.1 в 3.4). Далее у Эльконина – «кризис» «15 лет»[179], а у Выготского – «кризис 17 лет» (табл.1 в 3.4).

На первый взгляд эти различия в датах препятствуют согласованию обеих периодизаций. Однако, если обратиться к стадиально-фазной периодизации (7.6), то оказывается, что препятствие может быть легко преодолено. Надо лишь принять во внимание положение Д.Б. Эльконина о том, что  «общий признак критического периода» (т.е. «кризиса») – это «нарастание трудностей общения взрослого с ребенком»[180]. Иными словами, детское негативное поведение. В реконструированной же теории Л.С. Выготского негативное поведение – признак не «кризиса», а середины стабильного «возраста»: начала его аутофазы (5.5). В ней происходит нарастание трудности общения взрослого с ребенком (негативности его поведения). А с окончанием аутофазы (началом «кризиса») негативность может резко снизиться и даже исчезнуть (5.3–5.5).

Сказанное не является и не может быть критикой в адрес Эльконина: каждый исследователь вправе вводить понятия и давать им свои определения, выбирая для этого необходимые ему признаки и термины. Речь идет лишь о том, что «кризисы» в периодизации Эльконина – это аутофазы в реконструированной периодизации Выготского (7.6). В сущности, Эльконин обнаружил аутофазы[181], но выразил это иными словами.

Разница между указанными выше датами[182] в обеих периодизациях обусловлена лишь указанным различием признаков и терминов. Например, в «11–12 лет» (Эльконин), согласно реконструированной теории Выготского, имеет место экстрафаза «школьного возраста», признак начала которой – возникновение негативного поведения (7.4 и табл.42 в 7.6). Если же понимать у Эльконина 12 лет как 13-й год, то получим интервал 11–13 лет, включающий и интрафазу того же «возраста», но предшествующий «кризису 13 лет». Экстрафаза и интрафаза в сумме составляют аутофазу, т.е. фазу «борьбы» регуляций, проявляющейся в возникновении и последующем нарастании негативного поведения (5.4–5.5). Итак, «кризис 11–12 лет» по Эльконину можно понимать как  аутофазу «школьного возраста» в реконструированной стадиально-фазной периодизации Выготского.  

Следующий «кризис» по Эльконину – это «кризис» «15 лет»[183], а у Выготского следующий – «кризис 17 лет». Здесь ситуация аналогичная: в 15 лет начинается аутофаза «пубертатного возраста», конец которой – это начало «кризиса 17 лет» (7.5, 7.6). 

Эльконин первым обнаружил внутри совокупности стабильных стадий периодичность[184], которая не отражена в научном наследии Выготского в явном виде, но выявлена в ходе настоящего исследования, хотя и в иных терминах (4.8.2).

Таким образом, периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина согласуются между собой. Они также дополняют одна другую. Поэтому обе периодизации могут рассматриваться и как единая периодическая система Выготского-Эльконина[185].

8.3.2. Построение последовательности видов ведущей деятельности

Понятие ведущей деятельности в научной школе Выготского восходит к его работам. Назвав ведущей деятельностью детей «дошкольного возраста» игру, ученый тут же связал ее с ЗБР: игра «создает зону ближайшего развития». Поэтому «через игровую деятельность и движется ребенок» в своем развитии. И «только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка» на данной стадии[186]. Как ведущая деятельность в «дошкольном возрасте», игра связана не с индивидуальной зоной ближайшего развития, а с возрастной, стадиальной ЗБР. Это касается и других видов ведущих деятельностей, если соотносить их со стадиями, как это делается в школе Выготского[187].

Общее положение о связи всякой стадии с конкретным видом ведущей деятельности выдвинул А.Н. Леонтьев: «Каждая стадия психического развития характеризуется определенным … ведущим типом деятельности». Т.е. такой деятельности, «развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях ребенка на данной стадии его развития»[188]. А значит, в качестве признака «перехода от одной стадии к другой» может рассматриваться «изменение ведущего вида деятельности»[189].

В реконструированной теории Выготского «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях ребенка» на каждой стадии – это формирование нового стадиального уровня регуляции[190] в стадиальной зоне ближайшего развития (4.1, 4.8, 4.9.2). Таким образом, с точки зрения данной теории, на каждой стадии ведущим является тот вид деятельности, овладение которым переводит ребенка на новый уровень развития, т.е. на следующий стадиальный уровень регуляции. Такая деятельность и является ведущей именно в том смысле, что она ведет ребенка к следующему стадиальному уровню регуляции: в процессе этой деятельности осуществляется и развивается регуляция. В начале любой стадии следующий стадиальный уровень регуляции и путь к нему находятся в стадиальной ЗБР (4.1). Поэтому можно сказать и так: на каждой стадии ведущим является тот вид деятельности, который находится в стадиальной ЗБР.

В ходе детского развития уровень потенциального развития становится новым уровнем актуального развития, в связи с чем появляются новый уровень потенциального развития и новая ЗБР (3.1). С возникновением новой стадиальной ЗБР становится ведущим новый вид деятельности. Тот, который находится в этой ЗБР и ведет ребенка к ее верхней границе – новому уровню потенциального развития (уровню регуляции, характерному для конца данной стадии).

На стабильных стадиях ведущей является деятельность, включающая тот вид регуляции, который характерен для данной стадии[191] и на ее протяжении интериоризуется. В результате чего и возникает в конце стабильной стадии новый уровень регуляции – самостоятельная внутренняя саморегуляция (5.3).

На нестабильных стадиях (в нестабильной стадиальной ЗБР) формируется новая социальная ситуация развития, связанная с подчинением внешней регуляции нового вида (4.5). Чтобы ребенок мог подчинить свое поведение такой регуляции, он должен овладеть исполнительной (внутриситуативной) активностью. На нестабильной стадии (к ее концу) ребенок становится субъектом исполнительной активности внутри внешней ситуации, созданной другим человеком (субъектом внешней регуляции нового вида, характерного для следующей стабильной стадии).

Регуляция – компонент деятельности, дополняющий ее исполнительный компонент (см. различение Выготским «слоев» регулятивной и исполнительной активности в 4.1.2). Можно сказать и иначе: целостная деятельность включает два ее «слоя» – исполнительную деятельность и регулятивную деятельность[192]. Если на стабильной стадии ребенок овладевает регулятивной деятельностью, то на нестабильной стадии ребенок овладевает исполнительной деятельностью[193]. В итоге на такой паре смежных стадий[194] ребенок овладевает целостной деятельностью (включая ее регулятивную и исполнительную стороны).

На разных стабильных стадиях дети овладевают разными видами регулятивной активности (4.8.2, 4.8.4). На разных нестабильных стадиях дети овладевают разными видами исполнительной активности. На каждой нестабильной стадии дети овладевают именно тем видом исполнительной активности, регуляцией которого они будут овладевать на следующей смежной стабильной стадии. (Примеры – чуть ниже.)

Ведущий вид деятельности – это не одна конкретная деятельность, а их совокупность. Ведущий вид деятельности на любой стадии – это совокупность всех конкретных деятельностей, которые включают тот вид регулятивной или исполнительной активности, субъектами которой дети становятся на данной стадии (к ее концу).

Определим с такой точки зрения ведущие виды деятельности[195] на всех стадиях «возрастной периодизации» Выготского (см. табл.1 в 3.4.1 и табл.8 в 4.9.1). Будем при этом помнить, что концом всякой стадии детского развития является начало следующей стадии с его признаком (3.4.1).

«Кризис новорожденности». Конец данной стадии – это начало «младенческого возраста», когда ребенок подчиняется внешней регуляции посредством первосигнальной ситуации (воспринимаемой по первой сигнальной системе). Т.е. посредством совокупности воспринимаемых вещей, которую можно понимать как одну сложную первосигнальную вещь (4.8.2, 4.8.4, 6.1).

В конце этой стадии ребенок уже в достаточной мере способен осуществлять внутриситуативную сенсомоторную активность, чтобы подчинить свое поведение (моторику) указанной внешней регуляции[196]. Эта исполнительная сенсомоторика внутри первосигнальной ситуации формируется на стадии «кризиса новорожденности» (к его концу) и является здесь ведущим видом деятельности: ведет ребенка к началу следующей стадии – «младенческого возраста».

«Младенческий возраст». На этой стадии ведущим видом деятельности является уже не исполнительная сенсомоторика, а регулятивная. Т.е. активность по созданию (преобразованию) первосигнальной ситуации и по ее использованию в качестве средства регуляции (в том числе – собственной исполнительной сенсомоторики)[197].

Этот вид регулятивной активности представляет собой регулятивную сенсомоторику: посредством нее ребенок создает более или менее сложную первосигнальную вещь (внешнюю ситуацию). В том числе – такую, в  которой затем сам же осуществляет исполнительную сенсомоторику[198]. Можно определить ведущий вид деятельности на этой стадии и как целостную сенсомоторику (сенсомоторную активность). Включающую уже не только исполнительную сенсомоторику, но и регулятивную сенсомоторику.

На протяжении «младенческого возраста» (к его концу) указанная регулятивная активность интериоризуется вместе с ее средством – первосигнальной вещью. Что и ведет ребенка к новому уровню регуляции – посредством «мотивирующих представлений», т.е. уже интериоризованных первосигнальных вещей (6.1, 7.1).

«Кризис 1 года». Концом этой стадии является начало «раннего возраста», когда ребенок подчиняется внешней регуляции со стороны взрослых посредством бытового слова (6.2). На протяжении «кризиса 1 года» (к началу «раннего возраста») формируется исполнительная активность, подчиненная такой внешней регуляции. Эта активность и является ведущей деятельностью в «кризисе 1 года». Как мы сейчас увидим, ее можно называть исполнительной предметной деятельностью.

«Ранний возраст». Для этой стадии характерна регуляция посредством бытового слова (6.2). Что не противоречит распространенным среди психологов представлениям Д.Б. Эльконина о «предметной деятельности». Об этом свидетельствует он сам, утверждая, что ребенок совершает предметные действия под влиянием поручения и поощрения, т.е. словесной регуляции со стороны взрослых[199]. Такая предметная деятельность ребенка в «раннем возрасте» содержит два слоя активности: исполнительной и регулятивной. Исполнительная активность – действие с предметом. Регуляция же на этой стадии осуществляется посредством бытового слова сначала взрослыми, а затем и самим ребенком (6.2, 7.2). Подходы к развитию в «раннем возрасте» у Выготского (словесная регуляция) и Эльконина (предметная деятельность) связаны между собой и не исключают друг друга, а дополняют. С этой точки зрения, логично называть ведущий вид деятельности в «кризисе 1 года» исполнительной предметной деятельностью[200], а в «раннем возрасте» –  целостной предметной деятельностью, включающей и регуляцию бытовым словом.

«Кризис 3 лет». Конец данной стадии – это начало «дошкольного возраста», когда ребенок подчиняется внешней регуляции посредством игровой ситуации. Т.е. посредством совокупности игровых вещей (заместителей), которую можно понимать как одну сложную игровую вещь (4.8.2, 4.8.4, 6.3).

На протяжении «кризиса 3 лет» (к началу «дошкольного возраста») формируется внешняя регуляция посредством игровой вещи (игровой ситуации) (6.3). Чтобы в конце «кризиса 3 лет» подчинить свое поведение такой регуляции, ребенок должен к этому моменту овладеть исполнительной активностью внутри игровой ситуации[201]. Таким образом, ведущим видом деятельности в «кризисе 3 лет» является внутриситуативная, исполнительная игра[202].

«Дошкольный возраст». На этой стадии ведущей деятельностью, по Л.С. Выготскому, является игра. Но уже не внутриситуативная (исполнительная): на протяжении «дошкольного возраста» развивается регулятивный аспект игры – регуляция ребенком других и себя посредством игровой вещи (игровой ситуации) (6.3, 7.3). При этом ребенок овладевает регулятивной игровой активностью – сначала  внешней, а затем и внутренней (7.3). Таким образом, ведущий вид деятельности в «дошкольном возрасте» – это совокупность деятельностей, включающих регулятивную активность по созданию (преобразованию) игровой ситуации и по ее использованию в качестве средства регуляции поведения (6.3, 7.3). В этом смысле – целостная игра, в которой объединены исполнительная игровая деятельность внутри игровой ситуации и регулятивная игровая деятельность (регуляция ребенком других и себя посредством игровой вещи). 

«Кризис 7 лет». Концом этой стадии является начало «школьного возраста», когда ребенок подчиняется внешней регуляции со стороны взрослых посредством учебного слова (6.4). На протяжении «кризиса 7 лет» (к началу «школьного возраста») формируется исполнительная активность, подчиненная внешней регуляции со стороны взрослого (учителя) посредством учебного слова (6.4). Освоение такой исполнительной деятельности и ведет детей к этому новому уровню регуляции. Такую деятельность логично называть исполнительной учебной деятельностью.

«Школьный возраст». На протяжении этой стадии школьник овладевает регуляцией посредством учебного слова (6.4, 7.4). Ведущей в данном «возрасте» является целостная учебная деятельность, включающая уже не только исполнительную учебную деятельность, но и регуляцию ребенком других и себя посредством учебного слова (6.4, 7.4).

«Кризис 13 лет». Его концом является начало «пубертатного возраста». К этому моменту формируется исполнительная активность, подчиненная внешней регуляции посредством серьезно-игровой вещи (6.5, 7.5). Т.е., аналогично уже обсужденным только что «кризисам», здесь ведущей деятельностью является внутриситуативная (исполнительная) серьезная игра[203].

«Пубертатный возраст». В пределах этой стадии подросток овладевает регуляцией посредством серьезно-игровой вещи (6.5, 7.5). Что и характеризует вид ведущей деятельности в данном «возрасте». Это – целостная серьезно-игровая деятельность, включающая уже, кроме внутриситуативной (исполнительной) серьезной игры, и регуляцию посредством серьезно-игровой вещи (серьезно-игровой ситуации).

 «Кризис 17 лет». На этой стадии (к ее концу) формируется уже не серьезно-игровая, а собственно серьезная исполнительная деятельность, подчиненная  внешней (социальной) регуляции посредством серьезного слова (4.8). Ведущий вид деятельности – совокупность конкретных деятельностей, включающих в себя такую серьезную исполнительную деятельность.

«Юность». Исходя из периодической закономерности появления новых видов регуляции в процессе развития, молодежь в «юности», очевидно, овладевает регуляцией посредством серьезного слова (4.8). Тогда ведущий вид деятельности на данной стадии – целостная серьезная деятельность, включающая в себя и такую регуляцию, и серьезную исполнительную деятельность.

Конечно, при исследовании «юности», исходя из изучаемых законов детского развития, надо проявлять осторожность: эта стадия начинается с окончанием процесса детского развития (4.8.3). Почему Выготский и исключил ее из своей «возрастной периодизации», выразив сомнение в том, что на данную стадию распространяются закономерности детского развития (3.4.1). Но мы не можем исключить возможность того, что ученый открыл еще более общие и значимые законы развития, чем сам успел понять. К тому же, сомнение – это еще не обоснованный вывод.

Итак, ведущая деятельность в «кризисах» – исполнительная, а в «возрастах» – регулятивная. ведущая деятельность «возраста» может рассматриваться и как целостная деятельность, включающая два слоя активности: исполнительный и регулятивный. Вместе с периодическим чередованием «возрастов» и «кризисов» чередуются и два типа ведущих деятельностей – исполнительных и целостных.

Эта закономерность дополняет периодическое чередование типов средств регуляции (ситуаций) – слов и вещей (4.8.2). Таким образом, мы получаем более полное представление о сложной закономерности развития, отраженной в реконструированной периодической системе (5.8, 6.6, 7.6).

Чередование слов и вещей в стабильных стадиях следует сопоставить с разделением Д.Б. Элькониным совокупности ведущих деятельностей (согласно известным «сферам») на две части: к одной относятся деятельности младенца, дошкольника и подростка, а к другой – ребенка «раннего» и «школьного» «возрастов»[204].

С учетом сказанного, можно рассматривать ведущие деятельности «кризиса 17 лет» и «юности» (с 18 лет) в контексте соответствующей группы стадий или стадиальных ЗБР (6.6, 7.6). Например, ведущие деятельности в «юности» и в «школьном возрасте» являются аналогами предметной деятельности в «раннем возрасте»[205]. Но теперь уже не с бытовыми (как в «раннем возрасте»), а с учебными (в «школьном возрасте») или с серьезными для социума предметами[206] (в «юности»). Причем эта деятельность в «юности» подчинена регуляции уже не со стороны родителей[207] или учителей[208], а со стороны субъектов регуляции посредством серьезного слова (менеджеров в фирме, офицеров в армии и т.п.). Могут рассматриваться как аналогичные между собой и стадии (стадиальные ЗБР), относящиеся к другой их группе, характеризующейся другим типом средств регуляции: не слов, а вещей (4.8.2). В этом смысле существует подобие как между первосигнальной, игровой и серьезно-игровой вещами (ситуациями), так и между ведущими деятельностями младенца, дошкольника и подростка «пубертатного возраста».

Идея А.Н. Леонтьева о связи ведущих деятельностей со стадиями детского развития согласуется с реконструированной теорией Л.С. Выготского.

Кроме обсужденных стадиальных видов ведущей деятельности, эта теория позволяет выделить и фазные подвиды ведущей деятельности[209].

Надо отметить, что теоретическое построение последовательности видов ведущих деятельностей в понятиях реконструированной теории Выготского осуществлено без непосредственного обращения к чувственному опыту (8.2.4). Но, разумеется, не без опосредованного: и сам автор изучаемой психологической системы опирался в своих теоретических построениях на эмпирические данные, и результаты реконструкции части этой системы были сопоставлены с рядом фактов и их обобщений в части III.

8.4. Практическое значение реконструированной части психологической системы Л.С. Выготского для психологов

Покажем актуальность изучаемой теории для психологов-практиков.

8.4.1. Отражение теории Выготского в учебниках и курсах психологии

Теория обучения и развития, разрабатывавшаяся Л.С. Выготским, актуальна сегодня, в частности, в плане обучения новых поколений психологов, включая ее отражение в учебниках для студентов. Признавая теории выдающихся последователей ученого весомым вкладом в развитие психологии, мы должны в то же время признать и необходимость продвижения ко все более адекватному пониманию психологической системы самого основателя этой школы. Что, естественно, должно отражаться в научной и учебной литературе, в преподавании психологии.

Шаг на пути к такому пониманию – реконструкция теории обучения и развития – является целью настоящего исследования. В какой мере она достигнута – судить не мне. Тем не менее, необходимо показать, как реконструированная теория Выготского может повлиять на преподавание психологии и учебные пособия. Поэтому приведем и обсудим[210] несколько примеров представлений об ученом и его психологической системе в распространенных сегодня изданиях[211].

Первый пример. Х. Би пишет, что Выготского «принято считать представителем лагеря когнитивных теорий развития, поскольку он … был заинтересован в понимании источников детского познания»[212].

Однако, как справедливо отмечает Г. Крайг, собственно «когнитивные теории рассматривают, главным образом, интеллектуальное развитие», проявляя «особый интерес к развитию перцептивных способностей, речи и сложных форм мышления»[213]. Интерес Выготского к этой области не подлежит сомнению. Но в его теории развития в центре внимания – развитие регуляции в целом, причем изучение отдельных процессов, включая когнитивные, может проводиться лишь после обстоятельного исследования развития регуляции в целом[214]. Л.С. Выготского следует рассматривать не как одного из когнитивных психологов, а как регулятивного психолога (или, точнее, регулятивно-генетического)[215].

Второй пример. J.W. Santrock пишет: «Время от времени дети – одинокие маленькие ученые, работающие над своей собственной книгой мечтаний и действительности, как предполагал Пиаже; в других случаях они социально связаны с квалифицированными учителями…, как полагал Выготский»[216].

Однако, согласно проведенной реконструкции, в теории Выготского есть и то, и другое. В ходе развития происходит чередование уровней внутренней самостоятельной регуляции и внешней (социальной) регуляции[217]. На уровнях внутренней саморегуляции ребенок действует со своими представлениями[218] (т.е. «работает над своей собственной книгой  мечтаний и действительности»). На уровнях же, характеризующихся внешней регуляцией со стороны взрослых^[219] (включая педагогов), дети «социально связаны с квалифицированными учителями». Таким образом, Santrock приписывает Выготскому лишь часть его позиции, а остальное отдает Пиаже в противовес Выготскому, хотя реально это присутствует и в его психологической системе.

Третий пример. Обсуждая идеи Л.С. Выготского, У. Крэйн пишет: «День за днем учитель продвигает детей вперед, работая в зоне их ближайшего развития. Иными словами, он дает детям не только те задачи, с которыми они сами могут справиться, но и более сложные, для решения которых им требуется помощь. Таким образом, обучение стимулирует развитие способностей, находящихся еще в зачаточной стадии, и тем самым толкает развитие вперед. На первый взгляд, такое опережающее обучение должно быть весьма желательным». Но надо «с осторожностью» относиться «к попыткам форсировать» процесс детского развития. «Одна из опасностей состоит в том, что мы можем преждевременно подтолкнуть ребенка вперед, не дав ему шанса полностью развить способности, соответствующие возрастному периоду, в котором он находится». У. Крэйн полагает, что «родители и педагоги», действуя согласно идеям Выготского, будут «слишком озабочены» лишь «будущим развитием». Упуская из виду «тот факт, что ребенок также нуждается в развитии способностей, актуальных на данный момент». Например, дошкольник – «в ролевой игре». Другую опасность цитируемый автор усматривает в следующем. «С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский безусловно прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может помешать развитию независимости» и способности «к самостоятельному мышлению». Правда, Крэйн добавляет: «Выготский обычно рекомендовал, чтобы мы оказывали ребенку лишь незначительную помощь» (например, «задали наводящий вопрос»), и «в этих случаях нет угрозы для развития самостоятельности ребенка»[220]. Но это уточнение не снимает озабоченности У. Крэйна проблемой развития самостоятельности.

Однако здесь многое неправильно понято. Так, неверно, что детям, по Выготскому, надо давать «не только те задачи, с которыми они сами могут справиться»: подобных задач не следует давать вовсе, так как они находятся на уровне актуального развития, т.е. вне зоны ближайшего развития[221]. Исходя из теории ученого, «к попыткам форсировать» процесс детского развития надо относиться не просто «с осторожностью», а отрицательно. Согласно проведенной выше реконструкции теории обучения и развития Выготского, она требует от взрослых развивать у ребенка «способности, соответствующие возрастному периоду, в котором он находится» и совершенствовать способности, соответствующие пройденным стадиям (ср. одноуровневое развитие в 1.3.5, 5.8.3). Соответственно, не следует «преждевременно подталкивать ребенка вперед» (перенося содержание и методы обучения из более поздней стадии в более раннюю)[222].

Крэйн утверждает, будто бы Выготский «не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может помешать развитию независимости» и способности «к самостоятельному мышлению». Однако Лев Семенович прямо предупреждал об опасности чрезмерной помощи учащимся. Ученый писал: «Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, … воспитывает … только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук». И подчеркивал, что «не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими»[223]. Реконструкция теории Выготского показывает: согласно его идеям, надо осуществлять помощь (внешнюю регуляцию) только тогда и так, чтобы она содействовала развитию самостоятельности[224]. Тому, чтобы ребенок в аллофазе стал способен к осуществлению и творческому преобразованию этой помощи (внешней регуляции и ее средств). А в аутофазе – к противостоянию внешней помощи (регуляции)[225].  И к ее полному отвержению в конце стабильной стадии, когда самостоятельная саморегуляция у ребенка уже сформирована[226].

Помощь ребенку со стороны взрослого может помешать развитию способности «к самостоятельному мышлению», полагает Крэйн. Однако, согласно Выготскому, помощь может заключаться и в помехе со стороны взрослого, которой ребенок (подросток) должен суметь самостоятельно противостоять. «Наиболее легкий путь для усвоения знаний», требующий, чтобы все «преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переваренном виде», «в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению». А для ее формирования «необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений … как отправных точек для его мыслей»[227]. Но трудности следует создавать в меру: так, чтобы они не выходили за пределы зоны ближайшего развития[228].

Четвертый пример. У. Крэйн предваряет описание теории Л. С. Выготского следующими словами: «Прежде, чем подробно рассматривать его идеи, полезно будет кратко ознакомиться со взглядами … К. Маркса». Далее Крэйн пересказывает взгляды не только Маркса, но и Энгельса, а лишь затем начинает излагать мысли Выготского, опираясь при этом на «точку зрения марксизма»[229]. Подход таков, словно идеи ученого вообще можно понять только в рамках марксизма[230].

Однако опыт настоящего исследования говорит совсем о другом: в нем ни разу не возникла необходимость ссылаться на Маркса или Энгельса для понимания идей Выготского.

Разумеется, можно при желании обнаружить то или иное сходство между работами любых авторов. В частности, «инструментальный метод»[231] может вызвать у читателя вполне оправданную ассоциацию с марксистскими представлениями о субъекте и средстве труда. Однако сами эти представления вовсе не специфичны для марксизма, а являются общефилософскими и общенаучными. Уже Сократ в диалоге Платона различил субъекта и средство – «того, кто работает» и «то, чем работающий пользуется»[232].

Необходимо выявить и показать студентам настоящее место Выготского в истории развития научно-психологической мысли, начиная с ее истоков у Сократа и Платона. К сожалению, Лев Семенович не успел изложить свою теорию в целостном и связном виде, что затрудняет ее адекватное понимание. В том числе, как мы только что видели, авторами учебной литературы. Естественно, это отражается и на преподавании психологии в вузах. Надо представить студентам  теорию Выготского как можно более адекватно. В частности, продемонстрировать толковым студентам и аспирантам высочайший уровень теоретического мышления ученого, системность его идей и их мощный современный потенциал.

8.4.2. Диагностика детского развития

Разрабатывая теорию развития, Выготский решал «центральную для всей детской психологии» проблему, не только представляющую значительный научный интерес, но и дающую «ключ ко всем вопросам практики». Это – «проблема возраста», которая «непосредственно и тесно связана с диагностикой возрастного развития ребенка». Последняя представляет собой «систему исследовательских приемов, имеющих задачей определение реального уровня развития, достигнутого ребенком». Этот уровень определяется «возрастом» (стадией развития) и «той фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок»[233]. Иными словами – психологическими признаками стадий и фаз в реконструированной периодизации[234]. Тем самым – и соответствующих им ЗБР в периодической системе возрастных зон ближайшего развития (5.8.3, 7.6).

Разработка на этом основании стандартизированных диагностических процедур не входит в задачи настоящего исследования[235]. Приведем лишь пример информации, которая может оказаться при этом полезной. Для диагностики начала «дошкольного возраста» могут представлять интерес протоколы экспериментов, в которых экспериментатор, включаясь в игру, трижды предпринимал попытки побудить других участников игры (детей 3-5 лет) к нарушению последовательности действий, заданной сюжетом (определяющей ролевое поведение детей)[236]. Дело в том, что проявившийся при этом «второй уровень развития игры» (Д.Б. Эльконин) связан с признаком начала «дошкольного возраста» (6.3).

Следует также отметить, что способ установления уровня актуального развития может приближаться по своему характеру не только к эксперименту, но и к наблюдению. Например, определение начала «кризиса новорожденности» может быть осуществлено простой констатацией факта рождения. Наблюдение у ребенка поведения, аналогичного описанному Л.И. Божович у «мальчика 1 года 3 месяцев», свидетельствует о том, что «младенческий возраст» закончился, а «кризис 1 года» начался (6.1). Очевидно, есть смысл готовить к осуществлению подобных наблюдений людей, повседневно общающихся с ребенком (родителей, педагогов). Если они и не диагностируют развитие ребенка самостоятельно, то, во всяком случае, проинформируют психолога о появлении определенного признака в поведении ребенка (подростка).

Диагностировав уровень актуального развития, можно определить возрастную ЗБР ребенка (7.6), ведущий вид деятельности (8.3.2), максимально эффективный[237] сейчас метод практической психологии (8.4.3), главную развивающую задачу обучения (воспитания) ребенка на данном этапе развития, а также соответствующие ЗБР содержание и максимально эффективный метод обучения (глава 9). 

8.4.3. Значение реконструированной теории Выготского для практической психологии, психотерапии, психиатрии

Сейчас нас интересуют не различия между практической психологией, психотерапией, психиатрией[238], а сходство между ними, непосредственно связанное с реконструированной выше теорией.  Профессиональная деятельность в каждой из этих областей включает регулятивное психологическое  взаимодействие с клиентом (пациентом), направленное на то, чтобы помочь ему сделать то, чего он самостоятельно сделать не может. Но это имеет смысл только в зоне ближайшего развития: вне ЗБР помощь ребенку (подростку) либо не нужна[239], либо невозможна[240]. Поэтому ЗБР клиента (пациента) надо диагностировать и использовать.

Изучаемая в настоящем исследовании теория Выготского посвящена зонам ближайшего развития и их определению. Причем здесь не обсуждается хорошо известный психологам способ тестирования ЗБР умственных способностей: это – всего лишь частный случай (3.1). В действительности в психологической системе Выготского есть и другие возможности установления ЗБР ребенка (подростка), и другие виды зон ближайшего развития, в том числе – возрастные ЗБР[241]. Они являются важнейшими из возрастных особенностей детей (подростков): в каждой из возрастных ЗБР находится определенная стадия (фаза) развития[242] с протекающими в ней процессами развития (1.2).

Возрастные зоны ближайшего развития имеют значение для практической психологии. Ее методы «найдены чисто эмпирическим путем и поэтому не всегда позволяют достичь желаемых результатов или предсказать последствия». Поэтому практическая психология объективно нуждается в теории, «объясняющей особенности воздействий на психику клиента используемых в психологической практике способов»[243], «раскрывающей закономерности создания средств психологического воздействия»[244] и «возможности предсказания результатов их использования»[245]. В связи с этим сегодня для практической психологии представляет интерес теория Л.С. Выготского[246].

Она решает все перечисленные проблемы с помощью понятия зоны ближайшего развития: работа психолога (психотерапевта, психиатра[247]) с ребенком (подростком) эффективна только в его ЗБР[248]. Причем весьма важны именно возрастные зоны ближайшего развития, которые необходимо учитывать и при работе с отдельным клиентом[249], и при разработке ее методов, и при отборе наиболее эффективных методов для детей (подростков) конкретного возраста[250].

В этом плане можно говорить о возрастных ЗБР, в частности, как о возрастных основах психотехники. Выготский писал, что «психотехника детского и юношеского возраста» – т.е., по сути, возрастная психотехника – «должна перестроить всю систему понятий психотехники взрослых в аспекте развития, воспитуемости и воздействия на процесс образования тех форм поведения, изучением которых психотехника занята». Причем в понимании Выготского психотехника – это не просто определенная деятельность практического психолога, а прежде всего такая «научная теория, которая привела бы» на практике к «овладению психикой, к искусственному[251] управлению поведением»[252]. Иными словами, возрастная психотехника – это применяемая на практике теория регуляции[253] поведения и ее развития[254]. Чем, в сущности, и является реконструированная теория Выготского, если ее использовать в работе практического психолога. В контексте этой теории перестроить психотехнику взрослых «в аспекте развития» означает: разработать особый вид психотехники для каждой стадии развития, учитывая характерный для нее вид регуляции и стадиальную возрастную ЗБР[255]. А также – особый подвид психотехники для каждой фазы (определенной части стадии), учитывая характерный для этой фазы подвид регуляции[256].

Стадии и фазы развития, стадиальные и фазные возрастные ЗБР были обстоятельно обсуждены выше применительно к нормальному развитию психически здорового ребенка и подростка[257]. Знание нормального развития необходимо и для специалистов, занимающихся отклонениями от нормы. Не имея достаточно ясного представления о норме, нельзя иметь и ясного представления об отклонениях от нее. Причем нормальность поведения ребенка (подростка) зависит от уровня его развития: на каждой стадии (и в каждой ее фазе) нормальными являются определенные особенности поведения и функционирования психики (ср. 4.8.4). Возрастную специфику имеют и отклонения от нормы (включая девиантное поведение[258] и психические патологии[259]).

Зоны ближайшего развития (включая возрастные) имеют значение для психотерапии. Согласно современным взглядам, «психотерапевтические отношения» между психотерапевтом и клиентом (пациентом) – «это фактор наиболее убедительно связанный с исходом психотерапии»; причем «мало пользы рекомендовать психотерапевтам "строить хорошие отношения" без определения того, как именно достичь этой цели» (Ф. Каспар). Путь к такой цели указывает правило, которое К. Граве «ввел на основании своих эмпирических исследований факторов эффективности психотерапии в качестве общего» принципа «для разных методов оказания психотерапевтической помощи». Правило таково: «не активизировать проблему до тех пор, пока не активизированы ресурсы для ее решения». Но «как создать оптимальные условия для активизации ресурсов пациента?» Правило для создания таких условий ввел Л. С. Выготский: «Работать в зоне ближайшего развития ребенка (ЗБР)». Именно понятие ЗБР – ключ «к определению того, что это за условия». Т.е. «в какой именно помощи нуждается ребенок, какие помогающие действия взрослого будут полезны ребенку, какие бесполезны, а какие могут нанести вред развитию» ребенка (подростка). В теории Выготского правило Граве  «получает важную конкретизацию – актуализируемая для обсуждения и преодоления проблема должна лежать в зоне ближайшего развития клиента». Здесь «у него имеется двойной ресурс: способность сделать что-то для ее[260] решения самостоятельно, а что-то – с помощью терапевта». Так, например, «развитие личностной автономии у депрессивной пациентки с зависимыми чертами личности предполагает постоянное движение в зоне ближайшего развития с учетом двойного ресурса конкретного пациента». Необходимо «введение понятия зоны ближайшего развития в научные исследования и практическую работу психотерапевтов», что «позволит специалистам сфокусировать свое внимание на условиях, при которых зона трудности актуализируемой проблемы соответствует ресурсам пациента, усиленным поддержкой психотерапевта» [261].

Подобное «соединение разработок современной психотерапии» с идеями Л.С. Выготского и его последователей «позволяет по-новому взглянуть на цели психотерапии». С такой точки зрения, «психотерапия – это не просто помощь в преодолении симптомов болезни, но содействие развитию и переходу на более высокую ступень функционирования психики». Именно этому содействию и переходу посвящена реконструированная выше теория Выготского[262]. Указанное понимание психотерапии распространяется: уже «многие современные ученые, разрабатывающие новые методы психотерапии, ориентированы не на устранение симптомов», а «на психическое развитие»[263]. И на «целенаправленное формирование тех дефицитарных при многих формах психической патологии способностей, которые так или иначе связаны с умением строить и поддерживать социальные контакты[264] и регулировать свои[265] эмоциональные состояния». Именно «с таким пониманием психотерапии» связан «важный эпицентр в поле современных научных разработок». Это – «поиск эмпирически обоснованной психологической теории развития, которая содержит модель нормального психического развития[266] и отклонений от него с выделением соответствующих условий и механизмов». Реконструированная теория содержит модель нормального развития и неразрывно связана с эмпирией[267]. Что касается отклонений, то «Л.С. Выготский фактически вырабатывает две модели психической патологии: недоразвитие (дефицит средств самоорганизации психики) или утрата, разрушение уже сформировавшихся средств в результате определенных обстоятельств»[268]. Что же касается механизма, то он будет обсужден в конце 8.4.3.

Эти две модели патологии имеют связь с зоной ближайшего развития. Например, патопсихологи, «используя положение Л.С. Выготского о "зоне ближайшего развития"», «разрабатывают методики "обучающего эксперимента", направленные на выявление прогностически важных признаков обучаемости детей». Что имеет значение как «при исследовании структуры и степени снижения психики аномального ребенка», так и «при решении практической задачи отбора детей в специальные школы»[269].

С точки зрения реконструированной теории Выготского, степень снижения (недоразвития, утраты, регрессии) измеряется «расстоянием» между уровнем регуляции, который сейчас должен был бы быть высшим у ребенка в норме, и уровнем, фактически управляющим поведением ребенка в данный момент. Тем самым – последовательностью отрезков развития между указанными уровнями. А путь преодоления снижения[270] – это последовательность связанных с теми же отрезками возрастных ЗБР, отраженная в их периодической системе[271].

зона ближайшего развития существенна при выделении уровней регрессии действия. Первый из них – «регрессия к зоне ближайшего развития (при этом у ребенка сохраняется возможность выполнять действие совместно со взрослым, но исчезает возможность выполнять его самостоятельно)». Второй уровень – это «полный распад действия (невозможность выполнять его даже совместно со взрослым)», т.е. выход действия из ЗБР в зону недоступности[272]. «При полном распаде действия первой задачей» психокоррекции «становится восстановление его в совместной форме (т.е. его возвращение в зону ближайшего развития)»[273]. «Если же действие осталось в зоне ближайшего развития, то психокоррекция направляется на его возврат в зону актуального развития, приобретая реабилитационную задачу»[274].

Психической патологией, соответствующей указанным выше двум моделям Выготского[275], занимается и психиатрия, включающая в классификацию психических расстройств «патологию психического развития» и «искажения психического развития»[276].

Психиатрию традиционно определяют как «учение о распознавании и лечении психических болезней». Фактически же в ней присутствует и система представлений о человеке: в психиатрии «учения о болезнях и больном не исключают друг друга»[277]. Что вполне естественно: нет болезни без больного. И развивается не только болезнь, но и больной, что особенно важно, если речь идет о ребенке или подростке. При этом происходят существенные изменения в его психике. Соответственно, присутствуют в психиатрии и представления о развитии человека (ребенка, подростка), у которого «высшие психические функции» формируются «прижизненно во взаимодействии ребенка со взрослым и окружающим миром в целом»[278]. Психологически процесс развития осуществляется путем интериоризации[279] – «преобразования развернутых наглядно-действенных форм» внешней активности в «выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий». При этом «более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, "вбирая" их в себя»[280]. Такое понимание детского развития значимо для психиатрии: «Этот аспект важно принимать во внимание при клинико-психологическом обследовании больного ребенка, поскольку патология высших психических функций проявляется на фоне их неполной сформированности», т.е. в условиях неполного развития пациента[281].

А к неполноте развития, согласно реконструированной выше теории Выготского, ведет осуществление обучения и других значимых для развития ребенка (подростка) влияний взрослых не вовремя, т.е. вне зоны ближайшего развития[282]. Таким образом, система идей ученого не только важна при клинико-психологическом обследовании, но и указывает путь к профилактике психической патологии путем содействия нормальному развитию согласно последовательности возрастных ЗБР[283]. Т.е. содействия полной сформированности на каждом этапе развития соответствующих ему высших психических функций, рассматриваемых в реконструированной теории Выготского как многоуровневые системы регулятивных процессов[284].

В «Общей психиатрии» приводятся (как имеющие значение для этой области) и другие представления Выготского о развитии. В частности, о том, что в ходе этого процесса человек (ребенок, подросток) научается использовать «психологические орудия» и с их помощью «овладевает возможностями регуляции своих отношений с … другими людьми, овладевает собственным поведением»[285]. Именно «диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности»[286]. «В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности»[287].

В теории Выготского это «расширение опыта» ребенка (подростка) предстает как содействие ему в овладении новыми видами регуляции и характерными для них видами средств регуляции, т.е. в переходе ребенка (подростка) на следующие стадии развития. Тем самым – в преодолении неполноты развития (недоразвития) или утраты пациентом ранее достигнутого им уровня развития.

Итак, для психиатрии имеют значение процессы интериоризации, психологические орудия (средства регуляции), способы их применения (виды регуляции), зоны ближайшего развития (ЗБР), а также формирование новых сложных функций, которые включают в себя сформированные ранее. При этом в реконструированной теории Выготского всякая стабильная стадия развития представляет собой процесс интериоризации регуляции[288] (вместе с ее средством). Т.е. путь от одного уровня развития регуляции к другому[289]. Это, очевидно, и есть процесс формирования новых и более сложных функций[290], о которых шла речь выше (8.4.3). А определенные части стабильных стадий (их фазы) являются конкретными этапами процесса интериоризации регуляции[291]. Причем каждая стадия характеризуется своим видом средств регуляции и связанным с ним видом (способом) регуляции[292]. Каждая же стадия или фаза находится в связанной с ней возрастной зоне ближайшего развития (1.2.3, 1.2.4). Таким образом, для психиатрии существенны возрастные ЗБР. Реконструированная теория Выготского в заданной им форме периодической системы таких ЗБР[293] охватывает весь процесс детского развития от рождения до начала взрослости (табл. 42 и 43 в 7.6). Причем этот процесс рассматривается как развитие целостной регуляции[294] (4.1), включающей целостную психику и ее строение. Целостный подход к психике имеет значение и в психиатрической практике: «при обследовании больных становятся значимыми не столько сами симптомы нарушений психических функций, сколько психологическая квалификация симптомов, направленная на выявление патологического звена в целостном системном строении психики»[295]. Установление указанного патологического звена «позволяет сделать вывод об общей причине нарушений различных психических процессов, т.е. сделать заключение о механизмах образования клинико-психологических симптомов» и определенного синдрома. «На этом основании строится синдромальный клинико-психологический метод изучения нарушения высших психических функций»[296].

«В решении практических задач психиатрии принимает участие отрасль психологической науки, которая обозначается как медицинская психология» или «клиническая психология». Причем «в решении теоретических и практических задач медицинский психолог опирается на … накопленные к настоящему времени представления» об «основных закономерностях индивидуального развития и проявлений психики человека». «В основе подхода к пониманию психики человека лежит принцип активности субъекта, преломляющийся в таком базисном понятии, как психическая деятельность». Для ее понимания важен «принцип развития, особенно отчетливо просматривающийся в детском, подростковом и юношеском возрасте»[297]. Для медицинской (клинической) психологии и психиатрии имеют значение «кризисы развития», так как они «нередко проявляются в негативных поведенческих феноменах». В связи с чем «именно в этих критических точках наиболее высока вероятность "накопления" различного рода девиаций, формирования пограничных расстройств и манифестации эндогенных психических заболеваний»[298].

Реконструированная теория Выготского позволяет уточнить эти представления о развитии. Приведем примеры таких уточнений. Активность субъекта (клиента, пациента) имеет место всегда, но она весьма различна на разных стадиях и в разных фазах развития. В частности, в начале каждой стабильной стадии ребенок (подросток) является субъектом исполнительной активности, а в конце этой стадии – и субъектом регулятивной активности (самостоятельной[299] внутренней саморегуляции). Субъектом внешней регулятивной активности по отношению к другому человеку ребенок стал уже к концу первой фазы (протофазы) стабильной стадии, а по отношению к самому себе – к середине этой стадии, т.е. к началу экстрафазы (1.2.9, 5.2, 5.3). Субъектом внутренней саморегуляции – к началу интрафазы, концом которой является окончание всей стабильной стадии, когда внутренняя саморегуляция стала самостоятельной (1.2.9, 5.3). «Кризисы» представляют собой не «точки», а отрезки (стадии) развития[300]. Негативное поведение характерно не для «кризисов», а для вторых половин стабильных «возрастов» – их аутофаз (5.4, 5.5).

Выше уже шла речь о психокоррекции как процессе лечения. Но психокоррекция понимается и как «совокупность психологических средств и методов» по «созданию оптимальных возможностей и условий для полноценного и своевременного психического развития»[301]. Этот профилактический вид психокоррекции представляет собой, в сущности, не коррекцию психики (в буквальном смысле), а ее нормальное формирование с предотвращением возникновения дефектов, искажений, деформаций, в идеале – включая и не достигающие уровня патологии^[302]. Что является задачей специалистов, работающих со здоровым, нормально развивающимся ребенком. Ведь нормальное, целостное (неущербное) развитие детям «от природы» не гарантировано: для его осуществления необходима целенаправленная работа взрослых – родителей, педагогов, психологов (4.5.5, 8.1.3, 8.1.4). Причем сам ребенок тоже является участником этой работы, а не ее пассивным объектом (8.1.5 и конец 8.1.6).

            Согласно реконструированной выше теории Выготского, общий «механизм» этой работы таков. Предположим, возрастной уровень актуального развития клиента – начало какого-либо стабильного «возраста». На верхней границе связанной с ним стадиальной ЗБР[303] находится соответствующий концу данной стадии уровень развития самостоятельной внутренней саморегуляции (4.7, 6.1–6.6). Это – цель нормального развития в пределах настоящей стадии. Для содействия продвижению ребенка к указанной цели психолог должен сейчас (в начале «возраста») формировать у ребенка не самостоятельную внутреннюю регуляцию (что станет актуальной задачей лишь в интрафазе), а находящуюся в протофазной ЗБР способность быть субъектом регуляции, пока – внешней (5.3, 5.6). И в последующих фазах необходимо делать то, что находится в фазной ЗБР. Конец последней фазы – это окончание всего «возраста»: в связанной с ней фазной ЗБР поставленная цель и будет достигнута. Если возрастной уровень актуального развития клиента – не начало всей стабильной стадии, а начало той или иной из ее фаз, надо делать то же самое, только начиная с данного уровня, а не с начала стадии. Если же возрастной уровень актуального развития клиента – начало какой-либо нестабильной стадии, то целью работы с клиентом является тот уровень развития регуляции, по которому определяется конец этой стадии и начало следующей[304] (4.8.4, 6.6, 7.6).

С помощью этого «механизма» интериоризации регуляции формируются не только отдельные действия, но и системы действий – ведущие виды деятельности (8.3.2), а также те уровни регуляции – включая психику – на которых осуществляются эти деятельности или управление ими (1.3.5 и табл. 33 в 5.8.3). Если же необходимо сформировать (восстановить) не новый уровень действий, а лишь определенное действие на существующем уровне, то может, по-видимому, применяться другой вариант интериоризации – поэтапное формирование умственных действий[305], предложенное П. Я. Гальпериным, учеником и сотрудником Л. С. Выготского.

Вероятно, подобным образом можно поступать как при восстановлении действия после регрессии, так и при преодолении отставания в развитии. При этом надо учитывать не только уровень регрессии действия, но и уровень самого действия в норме, связанный с уровнем (видом) деятельности (8.3.2) и соответствующим уровнем регуляции (1.3.5 и табл.33 в 5.8.3). А также путь от реально функционирующего у клиента (пациента) уровня регуляции к уровню, который должен быть в норме. При отставании в развитии – путь к тому уровню регуляции, что должен быть в это время при нормальном развитии[306]. При регрессии действия – путь к тому уровню регуляции (отрезку развития, возрастной ЗБР, виду ведущей деятельности), где данное действие должно осуществляться в  норме. 

Итак, деятельность практического психолога, психотерапевта, психиатра[307] аналогична деятельности педагога в том плане, что все эти деятельности связаны с регуляцией поведения, максимально эффективны[308] в зоне ближайшего развития, связаны с возрастными особенностями ребенка (подростка), важнейшей из которых является возрастная ЗБР, связанная с определенной стадией (фазой) развития[309]. Поэтому, хотя непосредственно  реконструированная теория Выготского посвящена возрастно-психологическим основам педагогики, она может рассматриваться и в качестве аналогичных основ практической психологии, психотерапии, психиатрии. Последовательность возрастных ЗБР, охватывающая весь процесс детского развития от рождения до начала взрослости, подчиняется периодической закономерности и потому составляет периодическую систему возрастных ЗБР (1.3). Это – заданная Выготским форма его теории обучения и развития[310]. В таком смысле возрастной основой максимально эффективной практической психологии, психотерапии, психиатрии является периодическая система возрастных ЗБР[311].

8.4.4. Практическое значение периодической системы возрастных ЗБР для психологов, работающих в системе образования

Если психолог работает в учебном заведении, то для него актуальны индивидуальные и возрастные ЗБР, о значении которых для педагогики уже шла речь выше (1.1.2, 1.2, 3.1–3.3). Такие ЗБР должны учитываться при организации учебно-воспитательного процесса в классе или группе, а также при индивидуальном обучении.

Если же психолог участвует в разработке образовательных инноваций[312], то при этом имеют значение лишь возрастные ЗБР (1.2, 3.1–3.3).

В обоих случаях для психолога важна система возрастных ЗБР. В сущности, возрастным ЗБР и их периодической системе посвящена вся эта книга. Обсуждение значения этой системы для педагогики и системы образования – в главе 9.

---

[1] В его связи с обучением в зоне ближайшего развития.
[2] Vander Zanden J.W., [414], с.60. Континуальность – непрерывность. Дисконтинуальность – дискретность (неконтинуальность).
[3] См. также комментарий о «спирали развития» и «синусоиде развития» в 4.2 (в сноске на с.131).
[4] См. 4.1.4, 5.8.3, ср. 1.3.5.
[5] См. 5.8.3, ср. 1.3.5.
[6] Эльконин Д.Б., [305], с.6
[7] Обзор теорий развития и входящих в их состав периодизаций см., например, в [166], [224].
[8] См.: одноуровневое развитие (5.8.3). Ср.: «одноплоскостное развитие» «в пределах одного и того же уровня сложности» развивающейся системы (Анцыферова Л.И., [4], с.7).
[9] Подобный регресс имеет место в случае заболевания, когда нарушается функционирование высшего регулятивного уровня («высшей инстанции») и потому «делается самостоятельной ближайшая низшая инстанция», т.е. уровень регуляции, который ранее был подчиненным (см. также 5.8.3, ср. 1.3.5). При этом речь идет об уровнях, составляющих «лестницу» нормального развития. В таком смысле нормальное «развитие – ключ к пониманию патологических изменений» (Выготский Л.С., [67], с.111, 201).
[10] Лестница и путь человека по ней – не одно и то же.

[11] Однако для решения проблемы психологического обоснования педагогической практики (2.1) этой научной силы периодизации недостаточно: она сама по себе не связана с обучением. Для установления такой связи необходимо преобразовать периодизацию в последовательность возрастных ЗБР, т. е. (с учетом «спиральной» закономерности развития) в периодическую систему возрастных ЗБР (4.9, 5.8).
[12] В том числе – выделением этапов детского развития в соответствии со структурой системы образования, сложившейся на практике в той или иной стране.
[13] Выготский Л.С., [69], с.246-247. Ср. классификацию стадий в 4.8.5.
[14] Выготский Л.С., [69], с.247
[15] Разумеется, за исключением периодизаций по непсихологическим признакам (например, дентиции).
[16] В частности, для обеспечения возможности диалога между различными направлениями в психологии (Корнилова Т.В. и Смирнов С.Д., [156], с.244).
[17] Выготский Л.С., [69], с.256. Поэтому прежде, чем изучать развитие отдельных психических функций или сфер (волевой, интеллектуальной, эмоциональной), надо исследовать процесс развития в целом (в данном случае –  внутри стабильной стадии).
[18] Santrock J.W., [399], с.524-525; Ньюкомб Н., [223], с.289. Критика теории Пиаже вовсе не обязательно распространяется на иные теории развития. Если стадиальность развития по Пиаже (предложенная им, исходя из известных оснований) будет признана сомнительной или даже опровергнутой, то из этого вовсе не будет вытекать вывод о том, что неверна всякая стадиальная периодизация детского развития, на каких бы основаниях она ни была построена.
[19] Ньюкомб Н., [223], с.289. Например, дети «могут успешно решать задачи на сериацию, но … не справляться с заданиями на сохранение» (там же).
[20] Выготский Л.С., [71], с.335-336

[21] Выготский Л.С., [52], с.316. Изменения целого включают его развитие.
[22] Весомость таких возражений не больше, чем у доводов скептика, который в первой половине ХХ в. возражал бы против возможности полетов человека в космос, опираясь на несомненный в то время эмпирический факт: ни один человек в космос не летал. Аналогичная ситуация с целостностью развития. Мы еще не смогли так организовать обучение и воспитание, чтобы развитие происходило целостно. Мы подтверждаем его сегодняшнюю нецелостность несомненными эмпирическими данными. Но из этого никак не следует, что целостное обучение (воспитание) невозможно в будущем. Путь в такое будущее и открывает теория Выготского.
[23] Например, надбитая чашка перестала быть целой и стала ущербной (со щербиной). В то же время ее по-прежнему можно рассматривать как некое целое, в котором есть части (донышко, ручка…).
[24] Ньюкомб Н., [223], с.289
[25] Хотя и при этом обучение совершается все-таки «более слитно, чем это можно было бы предположить», например, «на основании опытов Торндайка» (Выготский Л.С., [60], с.245).
[26] Выготский Л.С., [68], с. 184. Ср.: «Было бы безнадежной попыткой стараться охарактеризовать особенности сознания ребенка дошкольного возраста, если начинать не от целого, а от отдельных частей, если попытаться охарактеризовать внимание, память, мышление ребенка, взятые в отдельности» (Выготский Л. С., [61]). Нельзя изучать развитие отдельных функций до того, как изучено развитие в целом (4.1).
[27] Цели обучения определяет социум, а не психология. Но законы психологии должны учитываться социумом, если в его цели не входит достижение учащимися к началу взрослой жизни «лоскутных и отрывочных», отделенных от «жизненных процессов» итогов обучения и развития.
[28] Имеющего место без воздействий извне.
[29] Условиях, соответствующих данной возрастной ЗБР.
[30] Мухина В.С., [215], с.47. (Курсив мой. – С.К.)

[31] О нормальном детском развитии см. в 3.3.
[32] Неадекватно – несоответственно (здесь: развитию).
[33] Santrock J.W., [399], с.526.
[34] Подобные деформации имеют связь с ЗБР. Таковы, в частности, попытки ускорить развитие, перенося содержание или методы обучения из какой-либо стадии в предыдущие. Например, из (младшего) «школьного возраста» – в «дошкольный». Это не только бесполезно, но и вредно, так как «деформирует психическое развитие ребенка» (Цукерман Г.А., Кравцова Е.Е., [289]). Фактически речь идет о выходе перенесенного содержания образования из возрастной ЗБР (в данном случае – стадиальной), если оно до переноса было в ЗБР.
[35] У каждого здорового новорожденного имеется огромный потенциал, состоящий, прежде всего, в том, что у ребенка на уровне потенциального развития в зоне нормального детского развития (3.3) находится взрослость. Реализация же потенциала у детей различна: вопрос здесь в том, насколько образованными и развитыми взрослыми они станут. В чем родители, педагоги и психологи могут ребенку как содействовать, так и препятствовать: это зависит от того, осуществляют ли они свою деятельность по отношению к нему в ЗБР ребенка. Но не только от этого: см. о противодействии взрослых обучению и развитию детей и подростков в 3.1 (сноска 5 на с.97–98).
[36] А в предельном случае может и оказаться невозможным.
[37] Например, чем хуже у ребенка сформировано подчинение слову бытовой речи взрослого к началу «раннего возраста», тем хуже у этого ребенка будет развита в конце данной стадии (начале следующей) саморегуляция посредством слова внутренней бытовой речи: интериоризация эффективной внешней регуляции приведет к более эффективной саморегуляции, чем интериоризация неэффективной внешней регуляции. (Об этой интериоризации см. в 6.2, 7.2) Ср.: «переход зоны ближайшего развития в зону актуального развития» связан как «с умением ребенка встраиваться в контекст взрослого и внутренне отождествляться с ним» на данной стадии, так и «с прошлым развитием ребенка» (Кравцова Е.Е., [162]).
[38] Ср.: любой «дефект» (ущербность) «процесса регуляции существенно ограничивает деятельностные возможности человека» (Конопкин О.А., [152], с.11-12).
[39] Индивидуальные особенности детей возникают, конечно, не только таким путем. Но те, что возникают именно так, являются негативными индивидуальными особенностями с точки зрения нормального, неущербного детского развития (3.3, 8.1.3).
[40] Если бы у всех детей отсутствовали подобные деформации, то мы, по-видимому, не наблюдали бы столь заметных различий между успехами детей, находящихся на одном возрастном уровне актуального развития, а также – столь значительного количества неуспешных детей.

[41] «Законы (развития. – С. К.) принимают разное выражение в зависимости от того, обучается ребенок или не обучается» (Выготский Л.С., [62], с.485). И от того, происходит ли это обучение в ЗБР (3.1). О «нормальном детском развитии» см. в 3.3, о противодействии взрослых развитию детей (подростков) – в 3.1 (комментарий в сноске 5 на с.97–98), о деформациях – в 8.1.3.
[42] Ср.: «Система образования — это выбор общества: какие потенциальные возможности ребенка (поколения детей) поддерживать и, следовательно, какие не поддерживать» (Цукерман Г.А., [288]).  Некоторые разумные ограничения, конечно, необходимы (не следует учить детей, например, совершению человеческих жертвоприношений). Но есть и совсем иные, негативные ограничения: см. 3.1 (комментарий в сноске 5 на с.97–98).
[43] Крайг Г., [163], с. 167-177
[44] См. 4.5, 6.2, 6.3, 7.2, 7.3.
[45] Психика – часть регуляции (саморегуляции). Ср.: «Жизненная роль психики как раз и состоит в регуляции поведения и деятельности» (Лейтес Н.С., [172], с.388).
[46] Дело в том, что «структурно полноценный регуляторный процесс» – т. е. неущербная саморегуляция – «в наибольшей мере обеспечивает (при прочих равных условиях) успешное достижение принятой субъектом цели». А «любой структурно-функциональный дефект … процесса регуляции существенно ограничивает деятельностные возможности человека» во всякой деятельности, «в том числе и … учебной». Неущербность, «совершенство функциональной структуры регуляторных процессов является исходно необходимой и весьма существенной предпосылкой» успешного «деятельностного бытия» человека  (Конопкин О.А., [152], с. 11-12).
[47] Осуществляемое согласно образовательным программам и методам, не соответствующим возрастной ЗБР, не дающим развитию возможности совершаться целостно (8.1.3). Выбор содержания и методов обучения, соответствующих возрастной ЗБР, будет обсужден в главе 9.
[48] Ущербным, «лоскутным и отрывочным» (Выготский Л. С., [68], с. 184). См.  8.1.3.
[49] «Ни одна сторона психического развития» по отдельности («умственное» развитие и т.п.) «принципиально не может автоматически обеспечить совершенство системной функциональной структуры регуляторных процессов» (Конопкин О.А., [152], с.11-12). Т.е. целостную саморегуляцию.
[50] «Формирование у ребенка полноценной функциональной структуры процессов психической регуляции является специальной педагогической (и психологической. – С. К.) задачей». Которая и «должна решаться в качестве таковой» взрослыми «на разных этапах … психического развития» ребенка (Конопкин О. А., [152], с. 12). С учетом особенностей этих этапов и связанных с ними ЗБР.

[51] Субъектами.
[52] Santrock J. W., [399], с.526
[53] См. 4.5.4, 5.3 и главу 7.
[54] См., например, 1.2.6, 1.2.9, подробнее – главы 5 и 7.
[55] Ср., например, созданную ребенком игровую ситуацию, в которой «лошадка надела хвостик и пошла гулять» (Чуковский К.И., [296], с.110). Ср. также самостоятельное создание ребенком около 7 лет правил поведения и внутренних игровых ситуаций (6.3). Разумеется, дети создают свои средства регуляции не только в «дошкольном возрасте» (см. главу 7).
[56] См. 5.5 и главу 7.
[57] Крэйн У., [166], с.267-268
[58] Крайг Г., [163], с.153-154, 167-177
[59] Берк Л.Е., [13], с.59. Сейчас в мировой психологии множество исследований посвящено проблеме культурного контекста развития и в этой области весьма значимы работы Л.С. Выготского (там же).
[60] Здесь надо иметь в виду, что в реконструируемой части психологической системы Выготского ребенок рассматривается не только как объект обучения культуре, но и как его субъект, точнее, как со-субъект (наряду с другими людьми, прежде всего – взрослыми). Это не противоречит приведенным словам Выготского: ребенок – тоже член общества и носитель культуры (насколько он ее освоил).

[61] Выготский Л.С., [52], с.85
[62] Наряду с «развитием высших психических функций» (там же).
[63] Выготский Л.С., [52], с. 29. В приведенном им перечне средств регуляции хорошо видна связь между культурным развитием, его культурным контекстом и образованием (в частности, его содержанием). Так, в ходе развития дети овладевают языком, который присутствует в культурном контексте развития и входит в содержание образования.
[64] Выготский Л.С., [52], с.82
[65] См. 5.4, 7.1, 7.2 и др.
[66] Выготский Л.С., [52], с.294, 299. Иными словами, без влияния культурного контекста развитие младенца будет одноуровневым (останется на уровне первой сигнальной системы), а межуровневое развитие может произойти лишь под таким влиянием. (Об одноуровневом и межуровневом развитии см. в 5.8.3.)
[67]  Включая науку и наличное как в ней, так и вне ее отражение природы в культуре.
[68] За исключением областей культуры, недоступных в этом социуме до начала взрослости (например, ритуалов, совершаемых  взрослыми втайне от детей).
[69] В индивидуальный культурный контекст развития могут входить (или не входить) произведения определенных творцов культуры, воздействующих на развитие ребенка с помощью созданных ими произведений науки и искусства (средств регуляции). Неважно, что, например, Платона давно нет в живых: созданные им произведения и сейчас, включаясь в культурный контекст развития конкретного ребенка, могут влиять на этот процесс (как средства регуляции).
[70] Но не совпадает с ним. Детей и подростков обучают тому, что существует в данной культуре, однако не всему этому: социум ставит цели образования, ограничивая (определяя) тем самым его содержание. Взрослые и прямо противодействуют учению и развитию детей (см. 3.1, комментарий в сноске 5 на с.97–98). С другой стороны, дети и подростки многое узнают помимо дошкольного и школьного образования.

[71] Выготский Л.С., [65], с.59-63
[72] Например, в «дошкольном возрасте» – в виде игры (6.3, 7.3), в «пубертатном возрасте» – в виде серьезной игры (6.5, 7.5). См. также 4.8.2.
[73] Культурный контекст оказывает влияние на ребенка (и его развитие) и помимо учебно-воспитательного процесса, но это влияние отрывочно, случайно, хаотично. В традиционных (этнографических) культурах аналогом нашего учебно-воспитательного процесса является инициация – специально организованная «социальная воспитательная среда», целостно и концентрированно моделирующая культуру данного социума.
[74] Выготский Л.С., [57], с. 381; см. с.380-385 (там же).
[75] Усваивает.
[76] Выготский Л.С., [52], с.150
[77] Точнее, его части, непосредственно влияющей на развитие на данном его этапе.
[78] В культурном контексте детского развития существуют принятые в социуме формы регулятивной и исполнительной активности. В ходе исторического развития «общественный человек … создает новые формы поведения – специфически культурные», что «надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека» (Выготский Л. С., [52], с. 29, 30). В детском развитии такие «этажи» (слои активности) соотносятся с возрастными ЗБР и находящимися в них частями культурного контекста. Причем ребенок (подросток) – тоже «общественный человек», создающий новые культурные (не естественные) формы поведения. Ср., например, самостоятельное создание ребенком в конце «дошкольного возраста» условных (отсутствующих в среде) правил поведения и выполнение их в собственном поведении (6.3, 7.3).
[79] В том числе – при разработке образовательных реформ, инноваций, стандартов, программ, методов, учебных пособий.
[80] Т. е. на ее стадиальный уровень потенциального развития (которым является конец стадии с присущим ему уровнем регуляции). Признаку этого уровня регуляции и должно соответствовать то, что распределяется на данную границу ЗБР.

[81] См. 5.4, 5.8.2, 5.8.3, 7.2, 7.3 и др.
[82] Выготский Л.С., [52], с.141
[83] Дети овладевают этим к началу аллофазы (5.4).
[84] Ср. «борьбу» регуляций (5.5) и ее конкретные проявления в отдельных «возрастах» (7.1–7.5).
[85] Таким путем – на культурный контекст развития (а значит, на культуру). Ср. изменение ребенком распоряжения взрослого (средства регуляции): например, в «раннем возрасте» – «Нет, можно!» (7.2). Ср.: «В рамках культурно-исторического подхода (а не вне их) существует» возможность понимания детства (и отрочества) «не только в качестве исторически порожденного продукта – "производной" общественного развития, но и в качестве формообразующего, порождающего начала в культуре и истории» (Кудрявцев В. Т., [167], с.9).
[86] Так, в «дошкольном возрасте» средством регуляции является сложная игровая вещь, которой является игровая ситуация (6.3), и дети создают такую ситуацию для регуляции взрослого, применяя творческое воображение (7.3). Дошкольник может и отстаивать свое право на творчество (включая отличие игровой ситуации от сюжета). Пример. «Четырехлетняя девочка играет деревянной лошадкой, как куклой, и шепчет: "Лошадка надела хвостик и пошла гулять". Мама прерывает ее: лошадиные хвосты не привязные, их нельзя надевать и снимать». Реакция ребенка: «Какая ты, мама, глупая! Ведь я же играю!» (Чуковский К.И., [296], с.110).
[87] Ребенок – тоже «общественный человек», который «создает новые формы поведения» (Выготский Л.С., [52], с.29, 30).
[88] См., например: Егорова Э.Н., [109], с.110
[89] В том числе – самообучения, самовоспитания (6.4, 7.4).
[90] См. 8.1.5, 8.1.6. В частности, дети (подростки) побуждают взрослых к отмене их запретов, к изменению установленных правил поведения, или даже сами создают правила поведения (см., например, 6.3, 7.3). 

[91] Ребенок стал субъектом внешней регуляции уже к началу аллофазы, т.е. задолго до конца процесса интериоризации регуляции (5.3, 7.1 - 7.4).
[92] Ср.: в Институте дошкольного образования и семейного воспитания РАО «объектом исследований является не сам по себе ребенок, даже если он изучается в системе определенных педагогических факторов, а целостная детско-взрослая общность, характеризующаяся различными формами воспитательно-образовательных взаимодействий взрослых и детей» (Кудрявцев В.Т., [167], с.6, 10). В реконструированной теории Выготского такие взаимодействия отражены как взаиморегуляция взрослого и ребенка, имеющая свои особенности на каждом отрезке развития и закономерно изменяющаяся в ходе этого процесса.
[93] Выготский Л.С., [57], с.380-385.
[94] Усваивает.
[95] Выготский Л. С., [52], с. 150
[96] См. 4.8.2, 7.1, 7.2, 7.3 и др.
[97] «Обучение не начинается только в школьном возрасте», а «начинается задолго до школьного обучения», так как «обучение и развитие … связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка» (Выготский Л.С., [71], с.337-339; [77], с.459).
[98] Обучение эффективно только внутри ЗБР (1.1.2).
[99] Берк Л.Е., [13], с.31
[100] Выготский Л.С., цит. по: [306], с.395

[101] Стадии.
[102]  Выготский Л.С., [67], с.166
[103] Ср.: «Превращение последовательности этапов психического развития в иерархию уровней складывающейся психологической организации» (Анцыферова Л.И., [4], с.10).
[104] «юность» – «начальное звено в цепи зрелых возрастов» (Выготский Л.С., [69], с.255-256).
[105] Поливанова К.Н., [239].
[106] В табл.33 (в 5.8.3) «лестница» уровней регуляции дошкольника (от 1₆ до 6₆) соответствует части «лестницы» уровней взрослого (от 1₁₂ до 12₁₂); эта часть – уровни от 1₁₂ до 6₁₂. Аналогично – для других стадий (там же).
[107] За исключением уровня, характерного для начала взрослости, т.е. уровня, находящегося в конце процесса детского развития.
[108] Кудрявцев В.Т., [167], с.10
[109] Выготский Л.С., [60], с.250, 252; ср. (3.1). Например, «если я начинаю писать на машинке» (или, в более современном варианте, научусь работать на компьютере), «то я не поднимусь на высшую ступень» развития, «хотя и смогу получить профессиональную квалификацию» (Выготский Л.С., [65], с. 488). Получение квалификации – обретение знаний, умений, навыков – само по себе (без формирования нового уровня регуляции) еще не есть развивающее обучение, даже если они находятся в ЗБР.
[110] В том числе, развивающим является обучение, формирующее одновременно и новый уровень регуляции, и новые модификации уже существующих уровней (см. конец 5.8.3).

[111] С такой точки зрения интересно, что Выготский настаивал на изменении подхода к обучению письму, мотивируя это следующим образом. «Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова» способом, который «напоминает выработку какого-нибудь технического навыка» (т. е. не является развивающим), но «не обучают его (ребенка. – С. К.) письменной речи» как «сложной культурной деятельности» (регуляции посредством знаков определенного рода). Для этого «письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включенной в жизненную, необходимую для ребенка задачу». С этой целью «обучение письму было бы естественно перенести в дошкольный возраст», где «чтение и письмо должны стать нужными ему (ребенку. – С. К.) в игре»: здесь Выготский прямо связывает овладение письменной речью с игрой, тем самым – с характерным для «дошкольного возраста» видом регуляции посредством игровой вещи (4.8.2, 6.3). Сложной игровой вещью является игровая ситуация – система психологических орудий, моделирующая определенную часть действительности (сюжет игры) и в этом смысле имеющая сходство с написанным предложением.  «Овладение письменной речью означает для ребенка овладение особой и чрезвычайно сложной символической системой знаков» (Выготский Л.С., [52], с.177-178, 196-198). Включая, разумеется, составление из этих знаков предложений. Такое предложение является моделью описанной в нем ситуации, т.е. той или иной части среды (Балл Г. А., [9], с. 112). В этом состоит существенное сходство между написанным предложением и игровой ситуацией. Причем обе эти модели являются зримыми, «вещными». В «дошкольном возрасте» более или менее развернутое предложение (надпись, записка, письмо) может быть частью игровой ситуации – игровой вещью (средством характерного для данной стадии вида регуляции). Дошкольник может и учиться писать, играя: в частности, подражая взрослому или ученику школы (согласно принятой роли).
[112] Santrock J.W., [399], c.20, 525
[113] Для Л.С. Выготского настолько характерны критический анализ теорий и методов исследования, поиск новых подходов к проблемам и способов их решения, что нет смысла приводить конкретные ссылки: можно перечислять практически все его работы.
[114] Леонтьев А.Н., [176], с.26, 29. Онтогенез – развитие индивида (здесь – детское развитие).
[115] После Выготского в области научного моделирования произошли, разумеется, известные изменения. Но нас сейчас интересуют не они, а открывающиеся в психологической системе ученого новые возможности применения моделирования в психологии.
[116] В психологии применяется «исследование психических процессов и состояний при помощи их реальных … или идеальных, прежде всего, математических, моделей», при этом данные, полученные на модели, переносятся на предмет исследования (Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И., [28], с.14; [164], c.186).
[117] См. [164], c.186
[118] Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И., [28], с.12, 47
[119] Ср.: периодичность развития «открывает путь к изучению связей между отдельными периодами», т.е. стадиями (Эльконин Д.Б., [305], c.19]). Причем «существует связь не только между смежными, но и более отдаленными друг от друга ступенями развития» (Лейтес Н.С., [172], c.210]).
[120] Приведенное в предыдущем абзаце описание модели близко по смыслу к ее логико-математическому определению. В применимом здесь частном случае оно сводится к тому, что «любые изоморфные друг другу системы» являются «моделирующими одна другую» (Гастев Ю.А., [83], с.481). Изоморфизм – это «отношение между какими-либо объектами, выражающее … тождество их структуры». Причем «изоморфизм в каждом отдельном случае связан лишь с вполне определенной группой свойств» объектов «или отношений между частями» этих объектов (Гастев Ю.А., [82], с.246-247). Это важно: «модели, основанные на отношениях изоморфизма, имеют больше возможностей в познании», чем иные модели ([28], с. 49]).

[121] В пределах их общего строения, отраженного в таблицах: 21 и 22 (в 5.6.1), 23 (в 5.6.2), 42 и 43 (в 7.6).
[122] Иными словами: отношение «быть моделью» – «симметричное и транзитивное» (Гастев Ю.А., [83], с.481).
[123] Например, «психические образы не охватываются логико-математическим понятием модели, производным от строгих понятий об изо- и гомоморфизме» (Балл Г.А., [8], 35-36; Леонтьев А.Н., Джафаров Э., [179]).
[124] См.: Гастев Ю.А., [83], с.483
[125] Выготский Л.С., [69], с.255
[126] Нестабильные стадии еще не разделены на фазы (3.7), поэтому при моделировании пока сопоставляются лишь по признакам начала и окончания (определяющим путь от первого ко второму в стадиальной ЗБР).
[127] Одноименные фазы разных стадий или характерные для них процессы (включая подвиды ведущих деятельностей) также могут рассматриваться как модели друг друга, в том числе – с учетом типа средств регуляции. Так, в экстрафазе «младенческого возраста» ребенок овладевает внутренней несамостоятельной саморегуляцией посредством первосигнальной вещи (4.8.2, 6.1, 7.1), а в экстрафазе «дошкольного возраста» происходит аналогичный процесс – овладение ребенком внутренней несамостоятельной саморегуляцией посредством игровой вещи (4.8.2, 6.3, 7.3). В аллофазе «раннего возраста» ребенок овладевает внешней саморегуляцией посредством бытового слова, и в аллофазе «школьного возраста» тоже происходит аналогичный процесс – овладение ребенком внешней саморегуляцией посредством учебного слова.
[128] Т.е. процесс формирования внутренней саморегуляции соответствующего вида (самостоятельной, т. е. перешедшей на уровень актуального развития).
[129] Например, регуляцию посредством игровой вещи в «дошкольном возрасте» – как модель регуляции посредством серьезно-игровой вещи в «пубертатном возрасте» (4.8.2, 6.3, 6.5, 7.3, 7.5). Это позволяет использовать наши знания о «дошкольном возрасте» при исследовании гораздо менее изученного «пубертатного возраста».
[130] Например, игровую вещь (игровую ситуацию) дошкольников – как модель серьезно-игровой вещи (серьезно-игровой ситуации) подростков.

[131] В том смысле, что модель имеет большее количество общих признаков с моделируемым объектом.
[132] Одну из сторон теоретического значения реконструированной теории Л.С. Выготского можно выразить словами Д.Б. Эльконина: периодичность «дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали». И «открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами», т.е. стадиями развития ([305], с.19). Тем самым – открывает путь к решению проблемы согласования достижений психологии развития с потребностями педагогической практики (2.1.3).
[133] Изменяя.
[134] Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И., [28], с.45
[135] Использование в качестве модели данной стадии то одной, то другой из остальных стадий. То же – в отношении фаз и возрастных ЗБР. Всякая стадия (фаза, возрастная ЗБР) имеет неповторимые в пределах детского развития признаки. Поэтому сопоставление одной и той же стадии (фазы, возрастной ЗБР) с разными стадиями (фазами, возрастными ЗБР) как с ее моделями может дать различные результаты. Например, «дошкольный возраст» может рассматриваться как модель «пубертатного возраста» в пределах части возрастных особенностей ребенка (подростка) на этих стадиях. При использовании же «школьного возраста» в качестве модели «пубертатного возраста» будет актуальна несколько иная часть возрастных особенностей подростков.
[136] Так, экспериментальное изучение развития регуляции в «пубертатном возрасте» можно дополнять модельными экспериментами с детьми, находящимися на других стадиях развития, с учетом различия в средствах регуляции. Например, при изучении становления подростка субъектом внешней регуляции в протофазе «пубертатного возраста» необходимо использовать для проведения модельного эксперимента с детьми, находящимися в протофазе «дошкольного возраста» (где они тоже становятся субъектами внешней регуляции) характерную для «дошкольного возраста» игровую ситуацию, а не серьезно-игровую. Последнюю же надо использовать для проведения объектного эксперимента с самими подростками «пубертатного возраста».
[137] Например, наблюдать за становлением детей субъектами внешней регуляции в протофазе «дошкольного возраста» для того, чтобы сопоставить результаты с объектными наблюдениями над подростками в исследуемой протофазе «пубертатного возраста» (с учетом различия средств регуляции).
[138] «Антигенетическая установка» многих экспериментаторов бесплодна: «подходя с одной и той же схемой эксперимента … к различным этапам» развития ребенка, метод эмпирического исследования «обречен на игнорирование самого развития, связанного с появлением качественно новых образований». «Идя вслед за В. Вундтом в устойчивости применяемой методики, в многократном и однообразном повторении одного и того же эксперимента в возможно неварьируемых условиях» на разных этапах детского развития, «методика изучения реактивного поведения навсегда отрезала себе путь к изучению специфических для развития соотношений». Ведь «на каждой новой ступени» развития «ребенок не только меняет форму реакции»: он действует, «привлекая новые средства» регуляции «поведения и замещая одни психические функции другими». Поэтому, «направляя наше внимание на изучение именно этих (внешних или внутренних) средств» регуляции «поведения, мы должны произвести радикальный пересмотр и самой методики психологического эксперимента» (Выготский Л.С., [64], с. 77-79). Ученый здесь требует модификации эксперимента для исследования детей каждого «возраста», используя присущие именно ему вид регуляции и вид ее средств (см. 4.8.2).
[139] Ребенка или какой-либо его способности.

[140] В том числе – теоретически обоснованной гипотезой (8.2.3) или разработанной в соответствии с возрастной ЗБР образовательной инновацией (глава 9).
[141] Шаповаленко И.В., [297], с.26-27
[142] Которая позволит психологам более точно изучать процесс детского развития в связи с его разделением в стадиально-фазной периодизации Выготского на 26 смежных частей, считая нестабильные стадии и стабильные фазы (табл.31 в 5.8.2 и табл.42 в 7.6).
[143] При выборке испытуемых по стадии или фазе тема исследования может быть сформулирована примерно так: «Особенности развития саморегуляции в аутофазе пубертатного возраста», «Формирование самостоятельности в экстрафазе школьного возраста», «Развитие творческого воображения в процессе овладения игровой регуляцией в протофазе дошкольного возраста», «Становление ребенка субъектом вербальной саморегуляции в аллофазе раннего возраста», «Переход от восприятия к представлению в процессе интериоризации регуляции в младенческом возрасте» и т.п.
[144] Хронологический, «паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития» (Выготский Л.С., [69], с.260).
[145] Эта фаза заканчивается примерно в 5,0 лет (7.3).
[146] Пуанкаре А., [248], с.8
[147] «Нередко говорят, что следует экспериментировать без предвзятой идеи. Это невозможно». Уже сам «наш язык пропитан предвзятыми идеями и этого нельзя избежать». Но можно снизить остроту опасности. Для этого необходимо использование «вполне осознанных нами предвзятых идей» (Пуанкаре А., [248], с.118). К ним и относятся гипотезы.
[148] Пуанкаре А., [248], с.124.
[149] Например, Д. И. Менделеев, исходя из своей таблицы, выдвинул гипотезу о существовании нескольких еще не открытых химических элементов, которые впоследствии были открыты: гипотеза подтвердилась.
[150] См. 4.1. Ср.: «В процессах саморегуляции и реализуется единство психики во всем богатстве» ее «отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т.п.» (Конопкин О.А., [152], c.7).

[151] См. 4.1.4 (включая комментарии в сносках).
[152] Нестабильной стадии соответствует другая нестабильная стадия. Стабильной стадии – другая стабильная стадия. Фазе стабильной стадии – одноименная фаза другой стабильной стадии (протофазе «дошкольного возраста» – протофаза «пубертатного возраста» и т.п.).

[153] Выготский Л.С., [52], с.316; [69], с.256. Идея о том, что целое «определяет свойства и функции входящих в его состав частей», должна быть положена «в основу всей психологии» (Выготский Л.С., [52], с.114-115). Ср.: принципы «целостности, структурности, динамичности, системности, сформулированные в гештальтпсихологии применительно к психической реальности, использовались и используются во многих направлениях психологической науки», однако «лишь Л.С. Выготскому и Ж. Пиаже удалось соединить их с идеей развития» (Зинченко В.П., [128], с.8)
[154] Выготский Л.С., [52], с. 115
[155] Нестабильной стадии соответствует другая нестабильная стадия. Стабильной стадии – другая стабильная стадия. Фазе стабильной стадии – одноименная фаза другой стабильной стадии (протофазе «дошкольного возраста» – протофаза «пубертатного возраста» и т.п.).
[156] Имеются в виду два типа средств регуляции: слова и вещи (4.8.2).
[157] Например, через период после «дошкольного возраста» находится «пубертатный возраст», а через период после «раннего возраста» – «школьный возраст» (табл.8 в 4.9.1 и  табл.35 в 6.6)
[158] Которые есть смысл читать, сопоставляя их со стадиально-фазной периодизацией Выготского и с периодической системой возрастных ЗБР (7.6).
[159] Mussen P.H., Conger J.J, Kagan J., Huston A. C., [252], с.91.
[160] Отсутствующие в окружающей среде (6.3).