«Хрестоматия по психологии»

Часть II
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Н.С. Лейтес. Возрастные предпосылки умственных способностей

В настоящей статье речь пойдет не о специальных способностях (например, к музыке, к рисованию), а о так называемых общих, или умственных, способностях (ум, интеллект). В условиях общеобразовательной школы именно умственные способности учеников выступают на первый план.

Понятно, что оценка умственных достоинств ребенка предполагает учет его возраста. Так, суждение о темпе умственного роста ученика возможно лишь при соотнесении с достигаемой к данному возрастному периоду продвинутостью в развитии. При этом нельзя, например, оценить обучаемость младшего школьника, ученика средних классов или старшеклассника в каких-то единых, абсолютных единицах измерения (ведь меняется не только объем, но и содержание усваиваемого; существует своеобразие умственного развития на разных возрастах, поэтому трудно сопоставимы темпы умственного развития учащихся разного возраста).

Имея дело с детьми, мы, естественно, каждый раз сталкиваемся с тем, что в нормальных условиях обучения и воспитания по мере того, как ребенок становится старше, очень заметно возрастают его умственные силы.

Вместе с тем с точки зрения возрастной динамики развития способностей существенно, что переход от одного возрастного этапа к последующему означает и переход к качественно новым возрастным особенностям, которые не сводятся к умственному уровню. Было бы заблуждением считать, что с возрастом внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Известно, например, что младшие школьники особенно податливы окружающим влияниям, и вряд лн можно думать, что умственная восприимчивость их только возрастает по мере того, как они становятся старше. Другими словами, в проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от предыдущих лет обучения к последующим происходят сдвиги, обусловленные как подъемом умственных сил, так и ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов.

Не только возрастающий уровень умственного развития, но н сами внутренние предпосылки этого развития на разных возрастных этапах могут иметь отношение к становлению и росту способностей.

Возрастные особенности как компоненты способностей. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития. Более того, имеются основания считать, что в отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают. Это заслуживает самого пристального внимания.

Многие факты указывают на значение «возрастной чувствительности» как предпосылки формирования способностей и как компонента самих способностей. Очень показателен, например, период овладения детьми речью, когда каждого нормального ребенка отличают особая чуткость к языку, активность в отношении языковых форм, элементы языкового творчества... Вместе с тем отмечается и другое: особая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав возможным быстрое овладение формами языка и мышления, затем идет на убыль. Известно, что если в силу каких-либо исключительных обстоятельств знакомство с языком именно в эти ранние годы задерживается, что развитие речи затем крайне затрудняется.

Так обстоит дело не только с речевыми способностями. К возрастным периодам детства приурочиваются проявления и весьма общих умственных качеств; особая любознательность; свежесть, острота восприятия; яркость воображения, проявляющаяся, в частности, в творческих играх; черты ясности, конкретности мышления и т.д. Очень значимые для развития умственных способностей черты детской психики как бы приходят и уходят, обусловленные определенным возрастным этапом.

Укажем на некоторые черты, характерные для основных периодов школьного детства, уже гораздо более сложные, которые могут быть отнесены к внутренним условиям, благоприятствующим росту общих способностей. Так, самых младших школьников отличает особая готовность усваивать, доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат, - все это неповторимые предпосылки обучаемости в младшем школьном возрасте (но те же свойства, если они будут присущи ребенку и дальше, могут стать источником формализма, школярства, т.е. отрицательных качеств). Школьников, вступивших в подростковый возраст, отличают подъем энергии и широта склонностей, потребность испытать, применить свои крепнущие силы, стремление к самоутверждению. Такие возрастные черты с новой стороны открывают возможности для общего развития. У старших школьников прежде всего обращают на себя внимание новый уровень сознательности, обогащение нравственной сферы, поиски жизненной перспективы; для старшеклассников становится характерной склонность к самовоспитанию. Умственному росту в пору ранней юности благоприятствует и усиление более специальных интересов и склонностей.

В отмеченных возрастных особенностях нет чего-либо необычного, это нормальные черты растущего человека, позволяющие понять, как в соответствующий возрастной период активизируются то одни, то другие возможности психики и подготавливается общее развитие.

Особо следует отметить, что наиболее общие умственные свойства - активность и саморегуляция. Эти две стороны первоосновы способностей вполне определенным образом изменяются от одной возрастной ступени к другой. Повышенная умственная активность - характерная возрастная черта детей и подростков, она во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях. У младших школьников она выступает по преимуществу в непосредственной любознательности, составляющей как бы первоисточник будущей исследовательской мысли. В среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей настойчивостью, обнаруживается в широте и переменчивости увлечений (у детей и подростков общая активность заметно опережает развитие более специальных интересов и склонностей). У старших школьников она уже в значительной степени носит избирательный характер и оказывается более тесно связанной с содержательными устремлениями личности. Существенно, что возрастные различия касаются и таких проявлений активности, которые от младших классов к старшим отнюдь не возрастают, например, легкость ее пробуждения, непосредственность реакций на окружающее в ходе возрастного развития явно идет на убыль. Важно иметь в виду, что с возрастными особенностями активности связано развитие способностей.

Другая важнейшая предпосылка развития и сторона умственных способностей — особенности саморегуляции. Саморегуляция, как и активность, выступает во всех психических актах (жизненная роль психики как раз и состоит в регуляции поведения и деятельности). Несомненно, что и особенности саморегуляции ребенка неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к результатам научения. В годы школьного детства вместе с ростом нервных возможностей человека возрастает и качественно преобразуется способность к саморегуляции. Происходящее в ходе возрастного развития последовательное изменение уровней и своеобразия саморегуляции очень заметно, опять-таки при сопоставлении учеников младшего, среднего и старшего школьного возраста. Так, непосредственность, поспешность и подражательность в действиях младших школьников сменяются в средних классах готовностью к более длительным усилиям, тяготением к делам, требующим постепенного освоения и самостоятельности; старших школьников отличает особая расположенность к сознательной саморегуляции. В отличие от хода развития некоторых черт умственной активности возможности саморегуляции во всех отношениях повышаются, увеличиваются с возрастом.

Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему благоприятствующие росту способностей. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) временные факторы возрастного развития являются одновременно и компонентами формирующихся способностей. Тем самым, как это ни парадоксально звучит с точки зрения предпосылок развития способностей, дети как бы одареннее взрослых.

Разумеется, возрастные предпосылки способностей - сами возрастные особенности, их приуроченность к определенным годам жизни - не являются лишь чем-то повторяющимся в каждом поколении: они не могут не зависеть от влияний среды, от конкретных социально-исторических условий. Возрастные особенности психики формируются и развиваются в самом процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром. Вместе с тем нельзя не учитывать и того, что влияние обучения и воспитания, в самом широком значении этих слов, опосредствуется каждый раз внутренними условиями.

Среди внутренних условий, присущих возрасту, есть и такие, которые представляют собой результат развития природных свойств. Например, свойства типа нервной системы, которые могут обусловливать динамические проявления психики (накладывающие свой отпечаток на общие способности). Для возрастных психических особенностей, естественно, имеет значение стадия развития самих этих природных свойств: наиболее определенные сдвиги в свойствах нервной системы наблюдаются в раннем детстве; в подростковом возрасте, в период бурного физического и психического развития, также заметно обнаруживаются их изменения; далее темп их развития замедляется. Известно, например, что детей отличают (и чем младше ребенок, тем в большей степени) некоторые признаки слабости основных нервных процессов. В связи с вопросом о возрастном развитии свойств типа нервной системы опять-таки очень важно иметь в виду достоинства каждого детского возраста. Крайним упрощением было бы думать, что переход от более младших возрастов к старшим означает только подъем на более высокий уровень, совершенствование этих свойств... По-видимому, в ходе возрастного развития происходит не только последовательное увеличение возможностей нервной системы, но и ограничение некоторых ценных сторон ее свойств.

Важно учитывать, что возрастные периоды представляют собой необходимые стадии развития и нельзя «перескочить» через какую-нибудь из них. К школьным годам жизни в полной мере относятся слова А.В. Запорожца об особой логике психического развития, о наличии в нем определенного самодвижения, о том, что каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними условиями.

Ход возрастного развития и становление способностей. Наблюдения за изменениями умственного облика учеников нередко привлекают внимание к случаям неравномерности возрастного психического развития: убыстрению или замедлению умственного роста, неожиданным подъемам или задержкам. Такого рода особенности хода развития, отличающие учеников-ровесников друг от друга, могут обнаруживаться в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного развития - важная сторона проблемы становления способностей.

Случаи, когда ребенок очень быстро развивается в умственном отношении и при прочих равных условиях далеко опережает сверстников, не так уж редки. В каждом поколении встречаются дети с ранним расцветом умственных сил. Что представляет собой развитие их способностей?

Издавна наряду с восторженным любованием такими детьми сложилось, а затем стало преобладать весьма критическое, недоверчивое к ним отношение. Получили широкое распространение взгляды, согласно которым очень раннее развитие умственных способностей - это болезненное явление или результат «натаскивания»; считалось чуть ли не установленным, что «вундеркинды» не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Скептическое и настороженное отношение к детям, выделяющимся своими способностями, было своего рода реакцией на неумеренные восторги и имело реальные основания: разочаровывающие спады в ходе их развития, очень заметные случаи несоответствия между «заявленным» в детстве и достигаемым в годы зрелости. Но в последние десятилетия наметился переход к более обоснованному и одновременно более оптимистическому отношению к детям с ранним подъемом умственных сил. Накопленные данные свидетельствуют, что такие дети в большинстве своем, вопреки распространенному представлению, не отличаются болезненностью, склонностью к нервным срывам и отнюдь не отстают в физическом развитии. Их ранние успехи в занятиях и объем деятельности, как правило, не могут быть объяснены «натаскиванием», так как быстрый рост их умственных сил нередко происходит в неблагоприятных условиях и вопреки желанию старших. Наряду с фактами, обнаруживающими у детей с очень быстрым умственным развитием последующее замедление темпа и «выравнивание», известно и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельности были в детстве рано созревшими. Судя по всему, опережение сверстников при прочих равных условиях может указывать на полноценный и перспективный вариант возрастного развития.

Однако, пожалуй, только в музыке, рисовании и некоторых видах спорта, где накоплен большой опыт воспитания одаренных детей, ранние достижения ребенка воспринимаются как возможное предзнаменование его будущих достижений. Что же касается детей с необычно быстрым умственным развитием, то не только в житейском представлении, но и для педагога-практика они нередко оказываются прежде всего чем-то сомнительным и как бы ненужным, иногда вызывают к себе ироническое отношение. Но такое отношение неоправданно. Конечно, опережение показателей возраста, сколь бы значительным оно ни было, не дает основания для сенсаций, оно не может предопределить в полной мере свойств ума в будущем, но имеются определенные основания считать, что быстрый умственный рост (если, разумеется, он обусловлен особенностями самого ребенка) - это признак во всяком случае благоприятный.

Применительно к детям с ранним расцветом интеллекта особенно важно учитывать взаимосвязь проявлений способностей и возрастных особенностей. Как правильно замечает А.В. Петровский, «акцентируя внимание на первой части слова «вундеркинд», мы невольно предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое существенное для понимания этого интересного (и, кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями».

Материалы специальных наблюдений показывают, что у таких детей не только сохраняются, но и особенно ярко выступают достоинства их возраста (возрастные компоненты способностей), о которых шла речь выше. Но этого мало: даже самое полное развитие у ребенка достоинств только своего возраста не может объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещут некоторые дети: наибольшая ускоренность умственного развития наступает в случаях, когда прежде срока обнаруживаются достоинства и последующего возраста!

Другое дело, сохранится ли дальше благотворное действие сочетания возрастных компонентов способностей. Известно, что дальнейшее развитие детей, у которых произошло такое сочетание, может протекать по-разному. Сама возможность появления детей, «перешагивающих» через классы (без каких-либо чрезвычайных внешних обстоятельств), и последующее снижение темпа умственного развития у многих из них можно рассматривать как подтверждение того, что проявления способностей обусловлены именно возрастными, т.е. в определенную пору жизни возникающими, во многом преходящими особенностями.

Достаточно известен и тип возрастного умственного развития, прямо противоположный рассмотренному; несколько замедленный, растянутый, когда исподволь, постепенно происходит накопление определенных достоинств интеллекта. Интересно, что такой путь возрастного развития на первый взгляд менее благоприятный, связанный с продлением, задержкой черт детскости, может оказаться перспективным и обусловливать последующий подъем умственных сил. Отсутствие ранних достижений отнюдь не означает, что предпосылки очень больших или выдающихся способностей не смогут выявиться в дальнейшем. Показательно, например, что в старших классах встречаются ученики, которые впервые в этом возрасте, нередко, к удивлению педагогов и соучеников, начинают обнаруживать резко возросший уровень умственных возможностей. Имеются в виду не те случаи, когда неожиданный подъем учебных успехов связан с укреплением здоровья, ликвидацией пробелов в знаниях, увеличением времени, отдаваемого занятиям, и т.п. Как показывают проведенные наблюдения, значительные сдвиги в умственном развитии некоторых учеников бывают следствием повышения чувствительности к тому, что прежде было безразличным. Такого рода «переориентация» восприимчивости и соответственно активности, судя по имеющимся материалам, может существенным образом зависеть от особенностей хода возрастного развития.

Для обоих рассмотренных путей становления интеллекта характерно, что неравномерность хода возрастного развития выступает в самом уровне проявляемых детьми способностей (ранний и поздний применительно к школьному детству подъем способностей). Но существенный интерес представляют и варианты возрастного развития с менее резкими сдвигами, когда ускоренность или замедленность возрастных изменений обнаруживается не столько в уровне, сколько в своеобразии умственных способностей. Такого рода различия между школьниками особенно заметны в переломные годы отрочества (у учащихся средних классов), когда одни ученики по своим интересам и отношению к окружающему уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как другие обращают на себя внимание чертами детскости. При этом нужно учитывать, что тот или иной теми возрастного развития часто неодинаково затрагивает разные стороны личности: возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других.

Имеющиеся материалы свидетельствуют, что сохранение черт более раннего возраста не обязательно означает общее отставание в умственном развитии; школьники, тяготеющие к предшествующему возрастному периоду, встречаются и среди самых сильных учеников. Затянувшиеся черты детскости могут выступить у некоторых таких учеников как достоинство, даже как преимущество (это не столь удивительно, если учесть особую расположенность младших школьников именно воспринимать, усваивать).

У детей с признаками отставания от возраста в развитии личности, по-видимому, чаще можно встретить и некоторую умственную ограниченность. Но очень существенно и то, что признаки пройденного периода могут сказываться по преимуществу на своеобразии, а не на уровне интеллекта. Они не должны рассматриваться как недостаток, ибо вполне естественно существование разных вариантов хода возрастного развития и связанных с этим умственных особенностей.

Не является однозначной и та роль, которую могут играть сдвиги в сторону опережения. Конечно, опережение возраста означает ускоренное развитие, но, нередко приводя к преждевременному ограничению достоинств своего возраста, т.е. некоторых из предпосылок общего развития (что может сказаться не сразу, а в дальнейшем), оно имеет лишь относительную ценность.

Следует подчеркнуть, что во всех рассмотренных случаях речь идет о неравномерностях самого хода возрастного развития. Известно, что совсем другие психологические черты бывают следствием, например, попыток форсировать развитие ребенка непомерной нагрузкой, или, наоборот, попыток сохранять детскость путем изоляции ребенка и т.п. Конечно, наиболее полноценное возрастное развитие не такое, в котором детство искусственно продлевается, растягивается или, наоборот, нарочито, чрезмерно сжимается, а такое, где каждый его период в полной мере вносит свой вклад в формирование личности.

Возрастные особенности не проходят бесследно: они не только вытесняют друг друга, но в той или иной мере закрепляются в личности. При этом разная степень выраженности этих свойств и принадлежность к определенному варианту хода возрастного развития, по-видимому, могут указывать на формирующиеся черты индивидуальности. Индивидуальные различия в умственных способностях не являются чем-то внешним по отношению к возрастным компонентам способностей. Формирование индивидуальных способностей происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой степени скажутся на чертах интеллекта.

Вместе с тем несомненно, что уже исходно существуют н собственно индивидуальные предпосылки развития (так называемые индивидуальные задатки), которые также претерпевают определенные возрастные изменения. Первостепенное значение имеет глубокое взаимопроникновение возрастных и собственно индивидуальных моментов.

Свойственные всем детям возрастные компоненты способностей указывают на то, что разностороннее и высокое развитие интеллекта - это нормальное выражение человеческих возможностей, а также и на то, как важно своевременное формирование тех или иных психологических качеств.

Изучение школьных лет жизни позволяет судить не только о значении возрастных истоков становления способностей, но и о значении индивидуально-своеобразного хода возрастного развития. В годы длительного подъема по «возрастной лестнице» и весьма отчетливых возрастных изменений раскрывается единство возрастного и индивидуального в личности растущего человека.

Обучение и воспитание - движущие силы психического развития - оказывают формирующее влияние на личность школьника не непосредственно, а через внутренние условия развития.

Сов педагогика, 1974, № 1, с.97-107