И.И. Ильясов Н.Л. Нагибина М.С. Новашина

Ключевые слова: кинопедагогика, типология, учебный фильм, студенты, вуз, педагогика, психология, восприятие.

I.I. Ilyasov N.L. Nagibina M.S. Novashina

FILM PEDAGOGY: GENERAL AND TYPOLOGICAL

Keywords: film pedagogy, typology, educational film, students, university, pedagogy, psychology, perception.

Какими средствами создается ситуация высокой мотивации учения? Исследования мотивации на теоретическом и эмпирическом уровнях выделяют ценности-цели и ценности-средства (М. Рокич, Ш. Шварц, А.К. Маркова и др.). Часто цели становятся для человека средством на каком-то этапе жизни и наоборот. В любом случае, учебный фильм должен соответствовать мотивационно-целевым установкам студента. Создателям учебного фильма нужно строить весь сценарий так, чтобы зритель чувствовал, что его базовые ценности затронуты, а каждый студент мог почувствовать и сказать: «Интересно, безопасно, пригодится, развивает, дает мне силу и конкурентные преимущества, влияет на уважение ко мне значимых для меня людей, дает мне уверенность в себе и спокойствие, позволяет понять логику и структуру изучаемой области знания».

Перцептивный план аудиозвукового материала направлен на максимально комфортное и привлекательное восприятие, запоминание и понимание учебной темы. Здесь мы сталкиваемся с тем, что Людвиг Витгенштейн определил, как «Монблан фактов и элементарная путаница в понятиях»: борьба теорий и эмпирических фактов, часто противоречащих друг другу. И, тем не менее, есть фундаментальные законы, с которыми уже никто не спорит: объем внимания и памяти составляет 7 ± 2, есть осознаваемые и неосознаваемые процессы в переработке информации, есть сочетания звуков, которые воспринимаются как консонансы и диссонансы, есть теплые и холодные цвета и т.д.

Принимая во внимание широкий спектр воздействия различных звуковых характеристик на слушателя, а также синтез слуха, так и зрения в построении общей аудиовизуальной реальности, очень важно определить связь между звуком и изображением, поскольку кино – это именно то, что мы называем «аудиовизуальным искусством». Зрительное и слуховое восприятие взаимно влияют друг на друга в «аудиовизуальном контракте», наделяя друг друга соответствующими свойствами посредством контаминации и проекции.

Звук в учебном фильме – это не только музыкальное или шумовое сопровождение, но и интонация говорящего, его тембр, акценты речи, паузы, эмоциональность голоса, убежденность или смысловой вопрос для учащегося, стимулирующий раздумья. «Интонационный архив» создает условия для неосознаваемого воздействия на психику ученика. Так, психолог и музыковед А.В. Торопова в своей научной монографии «Интонирующая природа психики» отмечает: «Символизация переживаний в акте интонирования создает психический феномен – интонирующее Сознание личности, рода, этноса, человечества и всех сущих. Суть феномена – архив ценностно-смысловых и аффективно-оценочных значимостей тех или иных событий, явлений, вещей, переживаний и их обозначений. Тех значимостей, которые ускользают от осознанной передачи, а значит, могут избежать и осознанного отказа от них, т.е. архив безусловного и неподконтрольного слоя психики. Несгораемый архив…» [10, с. 13].

Михаэль Чайон в своей книге «АудиоЗрение. Звук в кадре» раскрывает принципы синтеза аудиозрения в фильме. Он подчеркивает тот факт, что звуковое сопровождение организует весь материал по своим собственным законам формы с системой лейтмотивов, «звуковых отбивок», динамических линий и т.п. Кроме того, восприятие звука и визуальное восприятие по самой своей природе имеют свой собственный средний темп; по сути, ухо анализирует, обрабатывает и синтезирует быстрее, чем глаз. Это не вопрос внимания. Мы могли бы внимательно просмотреть кадр визуального движения десять раз (скажем, персонаж делает сложный жест рукой) и все равно не смогли бы четко различить его линию. Прослушайте десять раз быструю звуковую последовательность, и ваше восприятие ее будет подтверждаться все более и более точно. При первом контакте с аудиовизуальным сообщением глаз более искусен в пространстве, а ухо более искусно во времени [15, p. 9-10].

В зависимости от плотности, внутренней текстуры, качества тона и последовательности звук может временно оживлять изображение в большей или меньшей степени и с более или менее динамичным, или сдержанным ритмом.

Здесь влияют на восприятие следующие факторы:

1. Организация. Как поддерживается звук. Ровный и непрерывный звук менее «оживляет», чем неровный или дребезжащий. Второй звук вызовет более напряженное и немедленное сосредоточение внимания на изображении.
2. Предсказуемость. Насколько предсказуем звук по мере его развития. Звук с регулярным пульсом (например, непрерывный бас в музыке или механическое тиканье) более предсказуем и, как правило, создает меньше временной анимации, чем звук, который является нерегулярным и, следовательно, непредсказуемым; последний заставляет ухо и внимание постоянно «быть начеку».
3. Темп. То, как саундтрек временно «оживляет» изображение, – это не просто механический вопрос темпа. Быстрое музыкальное произведение не обязательно ускорит восприятие изображения. Темпорализация на самом деле больше зависит от регулярности или нерегулярности звукового потока, чем от темпа в музыкальном смысле этого слова. Например, если поток музыкальных нот нестабилен, но имеет умеренную скорость, временная анимация будет больше, чем, если бы скорость была быстрой, но регулярной.
4. Высота и тембр звука. Звук, богатый высокими частотами, будет восприниматься более остро.
5. Связь с изображением. Темпорализация также зависит от модели связи звука и изображения и от распределения точек синхронизации. Здесь также действует степень, в которой звук активирует изображение, – зависит от того, как он вводит точки синхронизации – предсказуемо или нет, по-разному или монотонно. Контроль над ожиданиями, как правило, играет важную роль в темпорализации.

Таким образом, для того, чтобы звук влиял на временность изображения, необходимо минимальное количество условий. Во-первых, изображение должно «поддаваться» ему, либо будучи статичным и пассивно восприимчивым, или обладая собственным особым движением (микроритмы, «темпорализуемые» звуком). Во втором случае изображение должно содержать минимум структурных элементов – либо элементов согласия, вовлеченности и симпатии (как мы говорим о вибрациях), или активной антипатии – с потоком звука [15, p. 17-18].

Достижения в области компьютерного зрения, анализа изображений и звука проложили путь к автоматизированному извлечению признаков и паттернов зрительных и слуховых стимулов в терминах множественных измерений. Например, машинное извлечение выделенности как признака, предсказывающего внимание снизу-вверх, было разработано и применено во многих приложениях компьютерного зрения. Специализированные алгоритмы нейронной сети обнаруживают такие характеристики, как цвет, тембр, интенсивность, ориентация и т.д. параллельно по всему полю зрения или слуха. Каждый объект представлен на карте объектов, в которой нейроны «соревнуются» за его значимость.

Если западная наука акцентировала свое исследовательское внимание на отдельных элементах в структуре восприятия и переработки информации о себе и мире, то отечественная психология и педагогика шла, чаще всего, от общего значения кинопродукции в воспитании и развитии учащихся. Со второй половины двадцатого века в СССР существовала целая отрасль педагогической науки, в которой ставились цели использования аудиовизуальных средств в учебном процессе – кинопедагогика. Педагоги О.А. Баранов, Ю.М. Рабинович, С.Н. Пензин, Л.К. Раудсепп и др. начали разрабатывать пути и способы включения игрового фильма в учебно-воспитательную работу школы. Так, Ю.Н. Усов создал научную экспериментальную школу, которая отрабатывала методику эффективного использования киноматериала в создании гармоничной личности учащихся. В своей докторской диссертации он отмечал: «В результате проведенных экспериментальных исследований выявлена общая система аналитических действий, позволяющих “развернуть” образное обобщение фильма, сложившееся при восприятии авторской концепции, “достроить” непосредственное ощущение целого, критически “проработать” его /С.М.Эйзенштейн/. Перечислим основные компоненты этой системы:

- творческая деятельность по освоению художественной структуры, раскрывающей развитие авторской мысли;
- воссоздание хода образного мышления, запечатленного в художественном содержании фильма, установление ассоциативных связей частей и целого,
- исследовательская деятельность школьника, создающего в процессе анализа свою систему взглядов на мир в результате сопоставления своих представлений о действительности с авторскими,
- рассмотрение результатов образного мышления на уровне понятийного мышления, самостоятельной эвристической деятельности /разрешение группы задач, но осмысленно художественной структуру, идейно-эстетической концепции фильма» [11, с. 19]. Им и его аспирантами были предложены и внедрены в учебный процесс «Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов», «Методика использования искусства кино в учебно-воспитательном процессе /Методические рекомендации в помощь лекторам и методистам институтов усовершенствования учителей» и другие методические пособия и разработки» и другие методические материалы и пособия.

Исследуя продуктивность учения, основатель бихевиоризма Джон Уотсон вынужден был задумываться о промежуточной переменной между стимулом и реакцией. Эта промежуточная переменная – внешние и внутренние условия, которые влияют на характер реакции, начиная от температурного режима в комнате и заканчивая познавательно-мотивационными особенности конкретных типов людей.

Все, что касается стратегий в познавательной сфере, не имеет общего характера, а зависит от устойчивых установок в восприятии, запоминании и мышлении. Здесь предметное поле дифференциальной психологии и педагогики. Именно поэтому так трудно создать учебный материал, который будет, целиком и полностью, понятен всем.

Фундаментально и широко к проблеме познавательных стилей подошел Вильям Штерн, выделив субъектцентрированную и объектцентрированную установку в познании. Оценивая эксперименты Пфеффера, В. Штерн особо отмечает: «Пфейффер применил субъективно-объективную антитипику и для области направления интересов детей. Он просил своих учениц (которым он 3 года преподавал) многократно называть свои любимые стихотворения, книги и учебные предметы. Каждый названный предмет оценивали, как «объективный» или «субъективный» и по превалированию тех или иных предметов, названных ребенком, определяли тип его интересов. Оказалось, что кроме выраженных типов встречались и смешанные (называемые в зависимости от преимущественной направленности, объективно-субъективными или субъективно-объективными)» [13, с. 145].

восприятие звука, кадра, образа, смысла всегда имеет многослойную структуру – зависит не только от общих законов, но и от типологических и индивидуальных особенностей. В большинстве работ по восприятию и в кинопедагогике учитываются некоторые общие закономерности и констатируются факты различий в восприятии, эмоциональной и смысловой оценке одного и того же аудио-видеоряда разными учениками. Как показали наши многочисленные исследования в области дифференциальной психологии, особенности познания для каждого типа очень устойчивы, и их необходимо учитывать для максимальной эффективности учебных программ. Содержательная сторона в учебном процессе является основной и на нее делается акцент в учении и развитии человека. Она может быть реализована с учетом стилистически разных (предпочитаемых и отвергаемых) стратегий учения и обучения. Эмпирический анализ с помощью системно-биографического метода [1] позволил выделить 12 устойчивых типов познания и отношения к миру и себе: 4 типа с доминированием осознаваемых процессов переработки информации (А, D, E. H), 4 типа с доминированием неосознаваемых процессов переработки информации (B, C, F, G) и 4 типа с равносильным использованием как осознаваемых, так и неосознаваемых процессов переработки информации (AB, CD, EF, GH).

Рис. 1. Модель системы типов (Нагибина Н.Л., 2000)

Цель учебного фильма определяется нами как возможность «достучаться» до всех участников процесса учения, всех типов учащихся – с доминированием осознаваемой переработки информации, с доминированием неосознаваемых процессов в приеме и переработке информации и смешанных. Эмпирический анализ типов приема и переработки информации [6] показал, что цели и средства для успешного обучения должны быть разными для каждого из этих трех типов.

Цель учебных кинофильмов – это знания, умения, мотивированность на самореализацию и самораскрытие в анализируемом материале, создание атмосферы увлеченности и соревновательности в рамках изучаемого предмета.

Фильмы частично «диктуют» события, действия и сцены сознанию и бессознательному зрителей, используя «алфавит» визуальных и слуховых признаков; любители кино, в свою очередь, вносят свой вклад в построение сюжетных миров, развивая и сопоставляя структурные предвосхищения более высокого порядка, используя воплощенные когнитивные схемы событий, персонажей и повествования.

Таким образом, можно сформулировать следующие выводы:

1. Перспективы внедрения кинопродукции в обучение создают обширное поле для исследований психологами и педагогами.
2. В создании учебной аудиовизуальной продукции нужно учитывать, как мотивационную, так и когнитивную составляющие.
3. В новых средствах обучения расширяются возможности учета общих, типологических и индивидуальных особенностей учеников в освоении учебного материала.

В заключении отметим, что просмотр кино – это акт человеческого восприятия эстетических переживаний в единстве аффекта и интеллекта. Когда это сочетается с учебными целями, обучение становится привычным и приятным как для студентов, так и для преподавателей.

Литература

1. Барабанщиков В.А., Нагибина Н.Л. Системно-биографический подход в создании психологического портрета // Нагибина Н.Л. Психология типов. Системный подход. Психологические методики. Москва: Институт молодежи, 2000. Ч. 1. 150 с.
2. Кинопедагогика: начало и продолжение. [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: https://zeroplus.tv/cinepedagogy (дата обращения: 25.01.2023).
3. Когнитивные схемы: функции, характеристики и типы. [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: https://ru1.warbletoncouncil.org/esquemas-cognitivos-4485 (дата обращения: 22.01.2023).
4. Методика использования искусства кино в учебно-воспитательном процессе // Методические рекомендации в помощь лекторам и методистам институтов усовершенствования учителей. Москва: Министерство просвещения СССР. 1983. С. 17-43.
5. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин: Минпрос ЭССР, Республиканский институт усовершенствования учителей ЭССР, 1980. 125 с.
6. Нагибина Н.Л., Ильясов И.И. Системная модель психики в контексте общего, частного и единичного // Социофизика и социоинженерия: труды Второй Всероссийской междисциплинарной конференции (Москва, 23-25 мая 2018 г.) / под общ. ред. А.Р. Хохлов, Д.А. Новиков. Москва: Институт проблем управления им. В.А. Трапезникова РАН, 2018. Т. 1. С. 219-220.
7. Ольшанская Е.В. Дидактические возможности киноискусства в процессе подготовки студентов творческих специальностей // Артпедагогика и артпсихология в век инноваций: материалы II Международной научно-практической конференции в рамках 15-го Всероссийского Фестиваля науки NAUKA 0+ (Москва, 9 октября 2020 г.) / науч. ред. Т.В. Христидис. Москва: МГИК, 2020. С. 82-88.
8. Петренко В.Ф., Дедюкина Е.А. Поиск смысла собственного существования (на материале восприятия и понимания художественного фильма) // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2018. № 4. С. 54-73.
9. Торопова А.В., Ермакова Н.А. Киномузыка как основа арт-терапевтического тренинга для развития личностной рефлексии в юношеском возрасте // Музыкальное искусство и образование. 2014. № 2. С. 70-81.
10. Торопова А.В. Интонирующая природа психики: монография. Москва: ООО «Издательство ритм», 2013. 340 с.
11. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: дисс. … доктора пед. наук: 13.00.02. Москва, 1988. 362 с.
12. Христидис Т.В. Новые парадигмы дидактики высшей школы // Актуальные проблемы педагогики и психологии: материалы VII Международной научно-практической конференции (Москва, 24 марта 2022 г.) / науч. ред. Т.В. Христидис. Москва: МГИК, 2022. С. 7-12.
13. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методологические основы. Москва: Наука, 1998. 335 с.
14. ACRL Visual Literacy Standards for Higher Education, Association of College & Research Libraries, 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http://www.ala.org/acrl/standards/visualliteracy (дата обращения: 25.01.2023).
15. Chion M. Audio-vision. Sound on screen: Book. New York: Columbia University Press, 1994. 238 p.
16. Jimenez-Montano M., Flores-Ramos J.E., Georas A.L. The World Is as It Appears: Memory, Film, City, and Perception: General Considerations for Architectural Education by an Architect and Librarian. The University of Chicago press journals. 2017. № 36. PP. 9-21.
17. Loschky L.C., Larson A.M., Magliano J.P., Smith T.J. What Would Jaws Do? The Tyranny of Film and the Relationship between Gaze and Higher-Level Narrative Film Comprehension // PLOS ONE. 2015. PP. 1-23.
18. Sonnenschein D. Sound design: The expressive power of music, voice and sound effects in cinema: Book. California: M. Wiese Productions, 2001. 445 p.
19. Tan Ed. S.A psychology of the film // Palgrave communications. 2018. № 4:82. PP. 1-20.