Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1950-е годы

ЖИНКИН Николай Иванович (1893-1979) — специалист в области психолингвистики, психологии мышления и речи, психологии искусств (кинематографии). В 1916 г. окончил философское отделение историко-филологического факультета Московского университета, но уже с 1914 г. работал в Институте психологии и был членом Московского лингвистического кружка, где общение с P. Якобсоном, Б. Пастернаком, О. Мандельштамом, В. Маяковским оказало большое влияние на его поэтические и эстетические пристрастия. Писал стихи, работал по проблемам художественной формы. С 1923 г. — сотрудник Государственной Академии художественных наук (ГАХН), в 1940—1970-е гг. — сотрудник Института психологии. В 1947 г. защитил кандидатскую диссертацию «Интонация речи в связи с общими проблемами экспрессии», в 1959 г. — докторскую диссертацию «Механизмы речи», где впервые в мировой науке дал понятие речедвигательного анализатора как многоуровневого механизма речи в противовес бытующему понятию «органы речи». Одним из первых начал исследование текста как целого, как самостоятельной единицы психологического и лингвистического анализа. Проводил исследования речи учащихся, процессов коммуникаций человека и животных, психологических аспектов программированного обучения, процессов восприятия, понимания и порождения языка и текста. Член Союза кинематографистов СССР, создатель нескольких научно-популярных фильмов; за фильм «В глубину живого» (1966) удостоен звания лауреата Государственной премии РСФСР. 
Основные труды: Развитие письменной речи учащихся III–VII классов // Известия АПН РСФСР. Вып. 78, 1956; Механизмы речи, 1958; О кодовых переключениях внутренней речи. М., 1964; Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966; Грамматика и смысл (Разбор случая семантической афазии у ребенка) // язык и человек. М., 1970; Речь как проводник информации. М., 1982; Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе.1985. № 1; язык — речь — творчество. М., 1998.

Н.И. ЖИНКИН Психологические основы развития речи

Речь — это процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием. Общество заинтересовано, прежде всего, в том, чтобы богатства и исторически сложившиеся нормы родного языка строго охранялись. Правильность речи контролируется редакциями литературных изданий, театров, радио, кино и т.п. Но речь должна быть не просто правильной, а и совершенной по содержанию и форме. Возможности же совершенствования речи в качественном отношении почти безграничны. Необязательно требовать, чтобы каждый человек стал первоклассным оратором, но всякий должен уметь выступать на многолюдном собрании с тем, чтобы высказать свои мысли в живой форме устной речи. Сложная задача выработки таких умений возлагается преимущественно на школу. Но, к сожалению, следует сказать, что в области развития речи очень большие резервы остаются еще не использованными. В школе этому вопросу уделяется значительно меньше внимания, чем заслуживает столь важное дело.

Для того чтобы сознательно и планомерно развивать речь, необходимо знать устройство речевого механизма и особенности его работы. <...>

... Корни речи уходят глубоко в почву потребности общения. На всех этапах речевого развития необходимо опираться на эту потребность. <...>

Развитие речи надо начинать с полуторалетнего возраста и продолжать весь дошкольный и школьный период. То, что не будет сделано в то время, когда формируется слухоречедвигательный анализатор, потребует в дальнейшем очень большого труда. То же требование вытекает и из наблюдений за фактами ранней речевой патологии. Наиболее тяжелым результатом отставания в развитии речи является постепенное ослабление интеллекта. Алалики (неговорящие), на которых до пятилетнего возраста не было обращено внимание и с ними не проводились специальные занятия, начинают быстро отставать в умственном развитии. К семи годам они уже не могут учиться в нормальной школе. <...>

Педагоги и воспитатели яслей, детских домов, садов и школ должны хорошо понять, что развитие речи — непременное условие не только интеллектуального, но и вообще гармонического развития личности. Решение этой задачи находится в руках педагогического персонала. Медицинских способов для усиления речевых возможностей пока нет. Борьба с расстройствами и ослаблением речи (алалии у детей, афазии у взрослых и др.) ведется преимущественно психолого-педагогическими средствами. Это важно подчеркнуть, так как именно педагогический подход позволяет нам подойти к самой основе механизма речи.

Допустим, что какими-либо фармакологическими средствами удалось активизировать работу мозга. Этим будет достигнута мобилизация нервных сил, и лишь готовность их к работе. Содержание же самой речевой деятельности и содержательный состав формируемых языковых связей может быть образован только при помощи общения людей. Применительно к детскому возрасту это значит, что язык вводится в мозг путем систематических речевых воздействий. При этом системность содержится уже в самом языке, на котором говорят с ребенком. Однако таким способом, т.е. в условиях общения в кругу семьи, можно добиться лишь самой первой элементарной ступени владения языком. Если среда удовлетворяет нормам литературного языка, то к моменту поступления в школу произношение ребенка в основном налажено. Однако все остальные языковые подсистемы — лексическая и грамматическая — остаются далеко не разработанными. Особенно мал активный словарь и не сформировано умение строить логически последовательную речь. Вот сюда и должны быть направлены систематические педагогические воздействия.

Задача состоит не только в том, чтобы ввести в память учащихся литературный язык, но главным образом в том, чтобы научить пользоваться этим языком наилучшим образом. Точнее говоря, применение языка является методом введения его в память учащихся. <...>

Ребенок, поступивший в школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных потребностей. Он может задать простые вопросы и ответить на них, готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать, вызывая на разговор, так как самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказывает даже короткий текст, стараясь повторить его почти буквально, а не передать своими словами. В прочтенном ему рассказе он не может выделить главную мысль и разбить его на составные части. Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами. Желая рассказать о чем-нибудь, что его поразило, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, вследствие чего его изложение делается малопонятным, а торопливость речи опасна тем, что она может осложниться заиканием.

Все эти недостатки не могут быть устранены путем подражания взрослым, как в раннем детстве. Нужна систематическая работа педагогов. Обратная связь, т.е. оценка созданного обучающимся речевого продукта и, соответственно, формирование механизмов автоматического регулирования плавной и полноценной речи, расщепляется веером на несколько параметров. Надо контролировать отбор слов, грамматическую конструкцию на ходу составленных предложений и логическую связь отдельных высказываний. Сам обучающийся не замечает своих ошибок. Наоборот, и это характерно также и для обученных взрослых, сказанное или записанное обычно очень нравится самому автору. Он убежден в высказанных положениях и думает, что нашел наилучшие средства для их выражения. И действительно, во внутренней речи они были для него вполне достаточны. Однако слушатель или читатель может остаться равнодушным к принятому сообщению. Он услышал, что было сказано, но речь не произвела на него того впечатления, на которое рассчитывал говорящий. Главное и второстепенное в речи не совпали у говорящих партнеров.

Сейчас мы вкратце рассмотрим этот механизм взаимного понимания. Речь адресуется к партнеру, который должен ее принять. Если этого не произойдет, общение прекратится. Однако критерий принятости или понятности речи еще недостаточен. Действительно, пусть разговаривающие владеют языком, хотя бы как школьники. Если один скажет другому — вот карандаш, это стол, а там потолок, это стена, то партнер примет и поймет его речь, но не найдет в ней для себя ничего нового. Обмен сообщениями такого типа долго продолжаться не может. Общение снова прекратится. Необходимо, чтобы передаваемое сообщение было не только понятно, но и содержало что<то новое для партнера. Новое должно быть и в ответной реплике самого этого партнера. Тогда речь будет продолжаться. Сообщение нового осуществляется в отборе слов.

Проиллюстрируем это также на примере. Один из собеседников собирается рассказать о посещении им зоопарка. Подойдя к одной из больших клеток, он увидел энергично шагающего в ней гамадрила с серебряной и густой пелериной волос на передней части тела. Как только к клетке подошла группа посетителей, гамадрил, сверкая глазами, бросился вперед и стал так сотрясать прутья клетки, что, казалось, вот-вот они сломаются и мощное, злобное животное вырвется наружу. Зрители невольно попятились назад. Вот что видел и испытал наш рассказчик, а вот что он рассказал своему партнеру: там была такая большая клетка и в ней обезьяна. Она схватилась за прутья и трясла их. Отбор слов в таком рассказе не передает той ситуации, которую намерен был описать наш партнер, хотя сам он по тем же сказанным им словам заново восстанавливает всю поразившую его картину.

Каждый принимает речь в своих собственных словах. Личный языковый опыт у каждого человека отличен от опыта другого. Сложившийся у каждого словарь и оттенки значения слов своеобразны. В психологических исследованиях установлено, что Внутренняя речь находится в сложных отношениях с языком. Прежнее представление, развивавшееся в американской психологии и состоящее в том, что Внутренняя речь — это та же внешняя речь минус звук, в настоящее время никем не защищается. Артикуляционная активность во внутренней речи зафиксирована точными приборами лишь в некоторых случаях — в первых решениях более или менее трудных задач. В дальнейшем, когда тип задачи усвоен, она решается без помощи слов. Это касается и словесных задач, например составления предложений из записанных слов (требуется связать слова в целое предложение). Внутреннее произнесение возникает лишь к концу процесса решения такой задачи.

Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур. Замена осуществляется по правилам смысловой эквивалентности. Если одна, словесная или наглядная, структура может быть приравнена по значению к другой словесной или наглядной структуре, то в процессе применения языка можно пользоваться любой из них. Такое приведение к эквивалентности может быть названо переводом.

Когда человек говорит или слушает речь, у него мимолетно всплывают те или другие, уже ранее сложившиеся наглядные образы и схемы. Эти образы сами по себе непередаваемы, поэтому их необходимо замещать словами. В этом и состоит, кратко говоря, процесс понимания. Так как наглядные образы субъективны, непередаваемы и нуждаются в переводе, то такие переводы могут быть различны у говорящего и слушающего. Вследствие этого может возникнуть в какой-то мере непонимание.

Затруднения в понимании увеличиваются от того, что слова меняют значения в контексте. Для того чтобы расшифровать новое значение, приходится снова сделать перевод. <...>

Таким образом, слова, встречаясь вместе в предложении, меняют свои значения, и нужно догадываться до смысла целого, подставляя эти новые, переводные значения. В этом и состоит процесс приема и понимания речи. Вот почему, когда учащийся буквально повторяет прочтенный ему текст, нельзя сказать, что он действительно понял прочитанное. Поняв же общий смысл, он всегда может передать его достаточно адекватно путем перевода на свои слова. В процессе развития речи необходимо формировать критику учащихся в части отбора и сочетания слов. Надо развивать наблюдательность за изменением значений, когда к одному и тому же слову присоединяются то одни, то другие слова. Критерием оценки должно быть соответствие замыслу высказывания. Учитель поступит неправильно, если отвергнет самый замысел пишущего или говорящего, но он должен побудить ученика к поиску слов, адекватных его замыслу. Взяв текст ученика, учитель может показать, как его по-разному следовало бы понять или почему в некоторых местах его вообще нельзя понять. Надо ввести пишущего в атмосферу той взыскательности, которая обычно называется «муками слова». Таким способом вырабатывается механизм критики собственного текста и, так как замыслов и словесных отборов бесконечное число, то приобретается собственный, оригинальный стиль речи.

Хороший отбор слов возможен лишь при наличии достаточного запаса слов. Накопление и пополнение словаря — дело сложное, продолжающееся всю жизнь. Целесообразно ввести понятие долговременной памяти, при помощи которого легче понять механизм формирования лексикона в мозгу человека.

Согласно меткому определению И.П. Павлова, одно и то же слово может являться в трех видах — как видимое, слышимое и произносимое. В современной кибернетической терминологии в этом случае можно говорить о трех кодах. Под кодом разумеется перечень сигналов определенной материальной природы и правил их комбинации. В нашем случае этими сигналами являются буквы, звуки и речедвижения. Существуют определенные правила перехода от сигналов одной материальной природы к сигналам другой природы. Так переход от букв к звукам — это процесс чтения, переход от речедвижений к звукам — устная речь, а переход от представляемых звуков к буквам — письменная речь. Первичным кодом является речедвигательный. Производным от него будет звуковой код, а производным от звукового — буквенный. Так как само слово и вообще все языковые правила остаются теми же самыми в разных кодах, то овладение речью предполагает усвоение языка во всех трех кодах. Во всяком случае два кода — речедвигательный и звуковой — образуют единую нерасторжимую естественную систему. Человек, лишенный слуха, делается немым. Буквенный код присоединяется позже, но по вполне понятным причинам выполняет исключительно важную роль.

Следует думать, что основная долговременная память на слова формируется в речедвигательном анализаторе. В этой памяти сохраняется активный словарь, а в слуховом и зрительном анализаторах формируется память на узнавание слов в звуковом и буквенном кодах — это пассивный словарь. Известно, что пассивный словарь больше, чем активный, но последний является общей основой речевого развития. Исследования этой проблемы заставляют думать, что любое слово вводится в память при помощи проговаривания (вначале — вслух, потом — про себя). Сколько бы мы ни слушали речь на незнакомом языке, мы не сможем различать ни отдельных звуков, ни слов. На помощь непроизвольно приходит внутреннее проговаривание, хотя, конечно, не в нормативной орфоэпической форме. Активное применение слов помогает дифференцировать звуковой поток на составляющие его членораздельные элементы.

В процессе развития речи важно учитывать вероятностный характер словесной активной памяти. Вполне понятно, что те слова, которые чаще воспроизводятся, будут крепче и дольше запоминаться. Активный словарь не однороден. Каждое слово имеет свой статистический индекс. При отборе слов легче и, скорее всего, будет всплывать то слово, которое чаще употреблялось. Слова, малоприменяемые данным человеком, будут менее активными и могут перейти в пассивный словарь. Этими соотношениями определяется динамика перехода слов из пассивного словаря в активный и, наоборот, из активного в пассивный. Из этого следует существенный вывод для развития устной речи. В устной речи нет времени для отбора слов. Приходится применять те слова, которые находятся наготове. Тогда при неразработанности активного словаря и некоторой сложности речевого задания в речь будут проскальзывать неадекватные теме слова, появятся оговорки, замены, паузы и т.п. Так может происходить со всяким, когда он не подготовился к устной речи. Но если бы его и предупредили о выступлении, все равно положительный результат появится только в том случае, когда у оратора сформирован механизм подбора адекватных слов.

В чем состоит этот механизм? Разобьем долговременную память на три зоны. Пусть в первой зоне будут слова наиболее легко воспроизводимые, во второй такие, которые находятся труднее, и в третьей — наиболее забытые. Механизм подготовки состоит в том, что отыскиваются адекватные слова независимо от времени поиска. Для этого можно воспользоваться книгами, словарями, заметками и другими вспомогательными средствами. Адекватность определяется темой речи и логикой изложения. Иначе говоря, предварительно проговаривается в разных вариантах все предстоящее выступление. В процессе такой подготовки слова из разных зон памяти переходят, так сказать, в нулевую фазу или предфазу. Они поставлены в наиболее благоприятные условия воспроизведения. Тогда отбор слов не представляет трудности. Он легко осуществляется в те короткие сроки, которые отведены в устной речи. Однако не следует подготовленную речь заучивать. Тогда она потеряет естественность. Надо лишь оживить адекватные слова и позаботиться о синонимических вариантах.

Кроме долговременной памяти, в механизме устной речи играет не менее существенную роль короткая или оперативная память. Это память, работающая несколько секунд. За это время надо отобрать какую<то синтаксическую схему и включить в нее отобранные из долговременной памяти слова. Известно, что все слова в предложении (русского языка) связаны попарно так, что образуется цепь синтаксических зависимостей, составляющих одно конструктивное целое. Схемы или модели синтаксических объединений также хранятся в долговременной памяти. Сущность же оперативной памяти сводится к двум функциям. Во-первых, за все время устного (т.е., так сказать, на ходу) составления предложения надо удерживать уже сказанные слова и, во-вторых, упреждать слова, предстоящие произнесению. Удержание и упреждение слов обеспечивают их согласованность в синтаксической схеме. Речь — это некоторая сплошная, непрерывная последовательность элементов во времени. Вместе с тем речь расчленяется на определенные дискретные единицы, т.е. она членораздельна. Для членораздельности группа элементов, составляющих языковую единицу, должна быть объединена в одновременном синтезе. В речи одинаково существенна временная последовательность и членораздельная одновременность. То и другое обеспечивается работой оперативной памяти. Человек говорит плавно, легко и свободно, слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам, образуя систему. Закончилось одно предложение, оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения.

Упреждение и удержание в устной речи можно иллюстрировать следующим примером. Пусть нужно сказать об известном мне человеке, что он смелый, мужественный и симпатичный. В подготовительном к речи периоде вместе с образом этого человека всплывали разные слова, из которых я отобрал слова человек (отклонил — полковник, летчик, авиатор), смелый, умный, милый (отклонил — решительный, эрудированный, хороший, симпатичный). Таким образом, к началу речи был ясен лишь общий смысл того, что будет сказано. Этот смысл держался на некоторых отобранных ключевых словах. Законченного предложения не было.

Теперь, в момент произносимой речи, особенно отчетливо всплыло слово человек. Но с него нельзя начать предложение, чутье подсказывает, что главное слово надо поберечь для дальнейшего. Можно сказать — Я знаю этого человека, но так будет сухо и скупо, да и неизвестно, куда войдут отобранные ключевые слова. Тогда мгновенно всплывает конструкция предложения — Я знаю этого человека, смелого, мужественного, умного и милого. Хотя форма слова человека зависит от слова знаю, упреждается все же слово человек. Но как только выносится решение сказать — я знаю, упреждаемое слово приобретает форму родительного падежа (человека). После произнесения этого слова оно должно быть удержано, так как от него зависят формы последующих слов. Вместо приведенной конструкции предложения может всплыть другая — Я давно знаю этого смелого и милого человека, идеально сочетающего в себе ум и мужество. В этой конструкции, пожалуй, более удачной, в центре упреждения опять<таки остается слово: человек. Однако в следующей конструкции — Этого смелого и милого человека я знаю давно — ключевым словом стало — давно. На него и перешло фразовое ударение со слова человека в ранее рассмотренных конструкциях.

Таким образом, упреждение и удержание определяется не только грамматическими зависимостями, но и силой ключевых слов, с чем связано фразовое логическое ударение, порядок слов и отчасти выбор конструкции.

Вынесение решений, отбор и замена слов «на ходу», отмена и всплывание конструкций предложения — все это совершается мгновенно и обычно не замечается самонаблюдением. <...>

В описанном примере дана лишь приблизительная модель этого процесса, которая может быть выведена из некоторых экспериментальных фактов. Трудности детской самостоятельной речи, о которых говорилось выше, объясняются как раз неразработанностью оперативной речевой памяти. Формирование этого механизма — одна из главных задач развития речи в школе. <...>

Прежде всего, надо определить, каковы возможности оперативной памяти учащихся, с которыми вы начали работу. В предложение, вообще говоря, может включаться от одного до 40 и даже больше слов. Конечно, в устной речи число слов в предложении даже опытного оратора значительно меньше. Чем больше слов входят во взаимосвязанную цепь, тем сложнее работа оперативной памяти. Речь из одних однословных предложений, конечно, неестественна. Сплошные двухсловные предложения создают монотон. Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций в смежных предложениях. Разные конструкции предложения предъявляют разные требования к величине короткой памяти. Как правило, должны удерживаться и упреждаться два соседних — синтаксически связанных слова, далее — следующие два и так в цепи слов всего предложения. Но могут встретиться случаи, когда необходимо удерживать и упреждать три, четыре и более слов подряд. Кроме того, два связываемых слова могут быть разделены промежутком, заполненным словами, связываемыми тоже через такие же промежутки. Подчинительные конструкции предъявляют большие требования к короткой памяти, чем конструкции сочинительные.

Таким образом, весь этот сложный и еще очень малоизученный механизм оперативной памяти работает примерно так. Последовательно удерживается и упреждается каждая пара (или несколько) синтаксически связываемых слов. Одновременно удерживается (в особом коде внутренней речи) общий смысл произносимого предложения. То обстоятельство, что происходит удержание и упреждение не всего предложения сразу, а последовательное позвенное связывание, уменьшает объем каждого акта оперативной памяти. Вместе с тем увеличивается напряженность в распределении времени. Однако вследствие однозначности решения задачи на синтаксическое связывание, процесс выдачи предложения хорошо автоматизируется. Иначе обстоит дело с удержанием общего смысла предложения. Бывают случаи, когда человек, начав предложение, не заканчивает его и начинает новое с новым замыслом. Вновь пришедшая мысль вытесняет из оперативной памяти общий смысл осуществлявшегося предложения.

Путем наблюдения следует установить, при каком числе слов в предложении (в среднем) и при какой конструкции данный учащийся начинает делать ошибки на управление, согласование и примыкание, не заканчивает предложения, вводит лишние (паразитные) слова, паузы и т.п. Следует посоветовать уменьшить число слов предложения, упростить конструкцию и в дальнейшем отработать этот объем оперативной памяти так, чтобы при разнообразии грамматических оборотов предельно длинные для данного объема памяти предложения всегда были правильными. Так как в устной речи предложения могут быть в среднем короче, чем в письменной, то следует всегда добиваться в первую очередь правильности и разнообразия конструкций, чем увеличения числа слов предложения.