Н.Н. АВДЕЕВА

Предметом нашего исследования является образ себя, который рассматривается как структурно организованный аффективно-когнитивный комплекс.

Теоретической основой работы выступает концепция генезиса общения М.И. Лисиной [2]. Основой изучения становления образа себя служит Понимание его формирования в качестве продукта общения и индивидуального опыта ребенка во взаимодействиях с окружающей действительностью.

Для экспериментального исследования были выдвинуты следующие гипотезы.

1. В первом полугодии жизни ребенка развивается преимущественно аффективная часть образа себя, отношение к себе, выражающееся в положительном эмоциональном самоощущении ребенка, переживании своей субъектности, личностной значимости для окружающих людей.
2. Начиная со второго полугодия жизни и на протяжении раннего детства формируется преимущественно когнитивная часть образа (знания о себе).
3. Качественные особенности развития образа себя в различных социальных условиях определяются опытом общения детей со взрослыми.
4. Используя специально организованные субъектно ориентированные занятия с детьми, можно оказать влияние на становление образа себя в раннем детстве.

Под субъектностью понимается способность ребенка воспринимать себя как субъекта деятельности. В первом полугодии образ себя развивается на основе общения взрослого с ребенком, в нем преобладает переживание себя ребенком как субъекта коммуникативной деятельности; начиная со второго полугодия и на протяжении раннего возраста на основе собственной предметно-манипулятивной деятельности - и как субъекта предметно-практических действий.

Экспериментальная работа включает в себя две части. В первой - изучаются дети первого года жизни, воспитывающиеся в семье и Доме ребенка, имеющие различный опыт общения со взрослыми.

Основным методическим приемом было изучение восприятия ребенком своего зеркального отражения и отношения к нему. восприятие зеркального образа традиционно связывается в психологии с изучением самосознания. Еще А. Гезелл применял пробы с зеркалом при диагностике психического развития. Рассматривание своего отражения в зеркале выступает как репрезентация образа себя во многих современных исследованиях детского самосознания [4], [5].

Методика исследования заключалась в регистрации поведения ребенка, находящегося перед зеркалом в двух сериях опытов, каждая из которых содержала пять различных экспериментальных ситуаций. В серии I ребенок находился один перед зеркалом на пеленальном столике.

В первой ситуации регистрировалось свободное поведение ребенка, во второй - на лоб ребенка предварительно незаметно для него наносилось пятно диаметром 1,5 см, в третьей - перед началом опыта на голову ребенка надевался цветной платочек (повязка), под которым над левым ухом помещался комок ваты диаметром 5 см, в четвертой - ребенок находился перед зеркалом, а сзади к нему подходила мать (или знакомый взрослый - для воспитанников Дома ребенка). В пятой ситуации позади ребенка над его плечом помещалась яркая незнакомая игрушка, отражавшаяся в зеркале.

В серии II ребенок находился перед зеркалом на руках у матери (или знакомого взрослого). Первая, вторая, третья и пятая ситуации были теми же, что и в серии I, а в четвертой ситуации мать незаметно для ребенка надевала яркие бусы, не знакомые ребенку.

Мать (знакомый взрослый - для воспитанников Дома ребенка) получала инструкцию смотреть в зеркало на свое отражение. В зеркале отражались голова и туловище ребенка, голова и верхняя часть туловища матери. Расстояние между зеркалом и ребенком было 20-30 см. Эксперимент проводился в период активного бодрствования детей после еды и сна. Продолжительность одного опыта 2,5 мин.

Во время опытов регистрировались различные психические проявления детей: характеристики взгляда (направление, длительность в баллах); эмоциональные проявления (количество, адресованность, длительность и интенсивность); вокализации (адресованность, длительность, интенсивность). Поведение перед зеркалом (направленное на себя, зеркало, взрослого). Все количественные данные преобразовывались в условные единицы (перемножение количества на длительность и интенсивность, сложение произведений, вычисление среднего арифметического). В опытах принимали участие 20 детей: 10 семейных и 10 воспитанников Дома ребенка, в возрасте от 2 мес до 1 г 2 мес.

Количественные показатели поведения перед зеркалом воспитанников Дома ребенка и детей из семьи представлены в табл. 1 и 2. В табл. 1 отражены показатели экспрессивных проявлений. Прежде всего обращают на себя внимание высокие показатели положительных и полное отсутствие отрицательных экспрессий у семейных детей, по сравнению с младенцами из Дома ребенка. При сопоставлении I и II серий необходимо отметить более высокий уровень положительных экспрессий у воспитанников Дома ребенка, когда они были на руках у взрослого, а у детей из семьи наоборот - в серии "наедине с зеркалом".

Таблица 1. Показатели экспрессивных проявлений, адресованных собственному зеркальному отражению, у детей первого года жизни из семьи и Дома ребенка (среднее пяти опытов I и II серий для возрастной группы в условных баллах)

Таблица 2. Показатели поведения, направленного на себя, собственное отражение, на зеркальное отражение и на зеркало у детей из семьи и Дома ребенка (среднее пяти опытов I и II серий для возрастной группы в условных баллах)

Наивысший показатель положительных эмоций в первом полугодии жизни отмечается у детей из семьи в серии I, а наиболее низкий - в той же серии у воспитанников Дома ребенка. Показатели положительных экспрессий в серии II почти одинаковы для обеих выборок. Проявлений смущений и робости в первом полугодии не наблюдалось. Настороженность, тревога отмечались у воспитанников Дома ребенка в ситуациях "наедине с зеркалом".

Во втором полугодии показатели положительных экспрессий выше у семейных детей и достигают максимума в серии I. У воспитанников Дома ребенка в той же серии положительных экспрессий не наблюдалось, а в серии II они слабо выражены. Отрицательные экспрессии были зарегистрированы лишь у воспитанников Дома ребенка и проявлялись в серии I интенсивнее, чем во II.

В табл. 2 представлены количественные показатели поведения, направленного на себя (ребенок рассматривает собственное отражение в зеркале, гримасничает, совершает ритмические движения руками, головой, туловищем, игровые действия), на свое зеркальное отражение (прикасается к отражению руки, лица) и на зеркало (обследует край зеркала, зеркальную поверхность, не обращая внимание на свое отражение).

При анализе суммарных показателей обнаружилось, что наиболее ярко выраженное рассматривание себя в зеркале наблюдалось у семейных детей на протяжении всего первого года жизни. Причем показатели такого поведения почти в два раза выше, чем у воспитанников Дома ребенка. Аналогично средние показатели действий, направленных на себя, у воспитанников Дома ребенка значительно (почти в два раза) ниже, чем у детей из семьи. В первом полугодии жизни изучение своего отражения в зеркале наблюдалось только у детей из семьи, а действия, направленные на зеркало как на интересный для ребенка предмет - только у воспитанников Дома ребенка.

Во втором полугодии жизни показатели действий, адресованных своему отражению, выше у воспитанников Дома ребенка в серии I и ниже всего у детей из семьи в той же серии. Показатели серии II сближаются у обеих групп. Действия, направленные на зеркало, наиболее выражены у семейных детей в серии II и менее всего - у воспитанников Дома ребенка в той же серии опытов. В серии I показатель действий, направленных на зеркало, у воспитанников Дома ребенка более чем вдвое превышает этот показатель у семейных детей.

На основании полученных данных можно выделить две линии развития образа себя: становление аффективной части образа, отношения к себе, субъектности и когнитивной части - представления, знания о себе.

Качественный анализ поведения детей свидетельствует о развитии субъектной составляющей образа себя. Это проявляется в особом взгляде в глаза при рассматривании ребенком своего отражения. Взгляд в глаза выступает как признак субъектности, субъектного взаимодействия в процессе общения. В наших опытах уже у детей первого полугодия жизни отмечалось пристальное внимание, проявляемое детьми к отражению своего лица, и особенно продолжительная фиксация глаз, причем лицо ребенка приобретает особое выражение интимности, поглощенности, всматривания. Этот феномен наблюдался у всех детей, но имел различное оформление. Так, у детей из семьи в первом полугодии жизни взгляд в глаза сопровождался яркой, продолжительной, интенсивной улыбкой.

У воспитанников Дома ребенка в том же возрасте латентный период взгляда в глаза более продолжительный; встретившись глазами со своим отражением и установив контакт, ребенок надолго замирает, реже и менее интенсивно улыбается.

Во втором полугодии жизни к радостной улыбке, возникающей почти сразу после взгляда в глаза, у детей, растущих в семье, присоединяются певучее гуление, тихие радостные звуки, адресованные своему отражению. У воспитанников Дома ребенка в том же возрасте улыбка появляется только на руках у взрослого и лишь после улыбок, адресованных отражению взрослого, и контакта глазами с его отражением.

К концу года дети из семьи при взгляде в глаза на свое отражение совершают много разнообразных действий перед зеркалом: гримасничают, размахивают руками, качают головой, играя со своим меняющимся отражением и получая от игры удовольствие. Воспитанники Дома ребенка тоже совершают действия перед зеркалом, но они не имеют характера веселой, раскованной игры, а являются по своему содержанию робкими попытками соотнесения реальных движений с наблюдаемыми в зеркале.

Другая линия развития образа себя - развитие представлений, знаний о себе - выступила в узнавании детьми себя в зеркале.

По ходу опытов выявлялось узнавание детьми своего отражения. На это были направлены вторая и третья экспериментальные ситуации с искажением внешнего вида ребенка.

За критерий узнавания принималась попытка ребенка снять повязку с головы при взгляде на свое отражение.

Уже в первом полугодии жизни искажение внешнего облика вызывало у детей, растущих в семье, поисковые, ориентировочные движения (они внимательно рассматривали контур повязки, совершали хаотические движения в направлении головы). Во втором полугодии дети из семьи указывали на повязку, старались снять ее с головы, к концу года они снимали ее, а затем, глядя в зеркало, снова пытались надеть. Воспитанники Дома ребенка в первом полугодии жизни ведут себя так же, как и дети из семьи, однако менее разнообразно и активно. Во втором полугодии они уже отстают: у детей лишь намечаются движения в направлении к повязке, они робко дотрагиваются до нее рукой и часто замирают, не пытаясь снять.

Таким образом, у детей из семьи на протяжении первого года жизни происходит становление субъектности (аффективная часть образа себя), отношение к себе, а также представление о себе (когнитивная часть образа). Это находит отражение в том, что на протяжении первого года жизни взгляд в глаза своего отражения развивается по длительности, интенсивности, сопровождающим эмоциям и личностно самому себе адресованным действиям перед зеркалом; при сокращении латентного периода последующих положительных эмоциональных проявлений он сочетается со стабильным положительным отношением к себе, с возможностью самоузнавания в конце первого года жизни, использования зеркала для игры и коррекции внешнего облика. У воспитанников Дома ребенка этой линии развития нет (см. [1]). Сходство с семейными детьми в первом полугодии жизни сменяется расхождением во втором и становится резко заметным к концу первого года. Расхождение выражается прежде всего в эмоциональном сопровождении контакта глазами: появление на фоне почти исчезающих во втором полугодии жизни улыбок смущения, застенчивости, недоумения неприятного удивления и даже испуга при взгляде на свое отражение, особенно в опытах с искажением внешнего облика. Взгляд в глаза в этих опытах становится коротким, боязливым, дети не снимают повязку и не корректируют внешний облик.

Во второй части работы изучалось становление образа себя у детей второго и третьего года жизни (совместно с И.И. Раку [3]). В исследовании участвовали 140 детей в возрасте от года до трех лет, составлявшие три группы: 1) дети из семьи, 2) дети из неполных и неблагополучных семей, воспитывающиеся в дошкольном учреждении с пребыванием пять дней в неделю, 3) дети, воспитывающиеся в Доме ребенка.

Методика эксперимента включала констатирующие и формирующие опыты. Констатирующая серия включала шесть опытов по методике "восприятие зеркального отражения" (ВЗО) и восемь опытов, нацеленных на изучение содержания знаний ребенка о себе. Была использована ранее описанная для детей первого года жизни методика с зеркалом, к пяти экспериментальным ситуациям серии I которой, была добавлена еще одна: отражение ребенка и знакомого сверстника. (Серия II по данной методике не проводилась.)

Следующие восемь опытов были направлены на выявление возможностей ребенка: 1) узнать себя на фотографии; 2) проявить чувство собственности; 3) чувство эмпатии; 4-6) общее отношение к себе ("Я хороший, я красивый") (в данный опыт вошли три различные пробы); 7) влиять на поведение других; 8) половая идентификация ("Я мальчик, я девочка"). Подсчитывалось количество правильных ответов по бинарной шкале (0 или 1) и вычислялось среднее для группы.

В констатирующей серии решалась задача изучения становления образа себя у детей, воспитывающихся в семье, а также специфика формирования образа себя у детей, находящихся в других социальных условиях, с другим опытом общения - в Доме ребенка и на "пятидневке".

Общие результаты констатирующего эксперимента представлены в табл. 3. Анализ результатов обнаружил, что количественные показатели детей первой выборки, воспитывающихся в семье, в среднем более чем в два раза превышают показатели детей того же возраста, воспитывающихся в дошкольных учреждениях с группой продленного дня, и в среднем примерно в четыре раза выше, чем у детей третьей выборки - воспитанников Дома ребенка. Отметим, что только у воспитанников Дома ребенка во второй половине второго года жизни и на третьем году наблюдались отрицательные эмоциональные проявления (плачь, хныканье, испуг) в методике "Зеркальное отражение" в пробах с искажением внешнего облика (табл. 4).

Качественный анализ экспериментальных данных показал, что максимальные значения по всем 14 опытам констатирующей серии достигаются детьми из семей в первой половине третьего года жизни, однако большинство исследуемых составляющих представления о себе (самоузнавание на фотографии и в зеркале, чувство

Качественный анализ экспериментальных данных показал, что максимальные значения по всем 14 опытам констатирующей серии достигаются детьми из семей в первой половине третьего года жизни, однако большинство исследуемых составляющих представления о себе (самоузнавание на фотографии и в зеркале, чувство собственности, половая идентификация, чувство эмпатии) сформировалось к концу второго года жизни. Конец второго - начало третьего года жизни и есть тот возрастной период, в который происходит формирование изучаемых знаний о себе у детей, воспитывающихся в семье, в адекватных условиях взаимодействия и общения со взрослыми. В то же время у детей двух других выборок многие компоненты образа себя не достигают полного оформления даже к концу раннего возраста.

Таким образом, опыт общения и взаимодействия детей со взрослыми играет решающую роль при формировании образа себя. Для выявления особенностей общения взрослых с детьми в Доме ребенка и дошкольных учреждениях с группой продленного дня ("пятидневка") проводилось включенное наблюдение за детьми, их поведением, общением и взаимодействием с персоналом, беседы с родителями и воспитателями, Интервью, а также анкетирование с целью детального изучения специфических характеристик личностно-ориентированного общения.

Анализ полученных материалов выявил дефицит личностно-ориентированного общения со взрослыми (родителями и воспитателями) у детей второй и третьей выборок. Стиль взаимодействия с детьми имеет авторитарный характер на основе приказа, правила, регламентаций. В целом взрослые больше ориентированы на уход за детьми, чем на общение, эмоциональный контакт, личностно-адресованное отношение, являющееся ведущим для формирования субъектности, аффективной составляющей образа себя, положительного эмоционального самоощущения ребенка, становление которого в адекватных социальных условиях происходит в первом полугодии жизни.

В формирующей серии исследования апробировалась гипотеза о том, что с помощью специально организованных субъектно-ориентированных занятий с детьми можно оказать влияние на формирование образа себя.

Особое внимание при организации занятий уделялось субъектно-ориентированным параметрам общения и взаимодействия, направленным на "усиление" переживания себя ребенком как личностно значимого для взрослого партнера по общению, а также как субъекта действий. В качестве детерминант развития образа себя были выделены: взгляд в глаза ребенка, предоставление свободы выбора действий, похвала, адресованная личности и действиям ребенка, эмоциональная поддержка инициатив ребенка. С двадцатью детьми третьей выборки (воспитанники Дома ребенка) было проведено по 10 занятий, каждое из которых включало семь различных ситуаций. Общее время формирующего цикла для одного ребенка составляло 2,5-3 мес.

По окончании формирующих занятий был проведен контрольный эксперимент, включающий все 14 опытов констатирующей серии. В эксперименте принимала участие контрольная группа воспитанников Дома ребенка (20 детей), с которыми занятий не проводилось. Результаты контрольного эксперимента представлены в табл. 5. При анализе результатов обнаружилось увеличение всех показателей компонентов образа себя в среднем примерно в три раза по всем 14 опытам у детей экспериментальной группы, тогда как у воспитанников Дома ребенка из контрольной группы значимых изменений не произошло. (Значимость различий по Y-критерию Манна - Уитни p<0,05.)

Данные контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что за время формирующих занятий произошло развитие аффективной части образа себя. Изменение в отношении к себе проявилось, в частности, в исчезновении отрицательных эмоциональных экспрессий в опытах с зеркальным отражением, при искажении внешности ребенка. Кроме того, постепенно формировались знания ребенка о себе. Еще один интересный и важный момент заключается в том, что акцентуация параметров субъектного общения у детей экспериментальной группы способствовала развитию когнитивной составляющей образа за счет нарастания индивидуального опыта при усвоении новых действий в совместной со взрослым деятельности. Имея возможность накопления индивидуального опыта, в условиях жизни в Доме ребенка дети не могут ее использовать. И только участие взрослого, практикующего по отношению к ребенку субъектно-ориентированное, личностное отношение, полноценно общающегося с ним, укрепляет субъектность ребенка, его положительное отношение к себе, делает индивидуальный опыт ребенка личностным, дает ему возможность переживать себя как субъекта своих действий.

Последним этапом исследования явилось сравнение показателей развития образа себя у детей всех трех выборок: экспериментальной группы и детей из семьи и из "пятидневки" (табл. 6).

В целом данные свидетельствуют о том, что даже в результате формирующих занятий воспитанники Дома ребенка не достигают уровня развития образа себя у детей, воспитывающихся в семье, хотя и превосходят показатели детей из "пятидневки", причем наиболее существенные изменения происходят у детей второго года жизни (см. табл. 5).

В заключение отметим, что результаты, полученные в обеих частях экспериментальной работы, подтвердили исходные гипотезы и показали ведущую роль общения для формирования образа себя. В частности, была выявлена особая значимость субъектно, личностно ориентированных параметров общения для оформления субъектности, положительного отношения к себе уже на первом году жизни и для последующего развития образа себя, в том числе его когнитивной составляющей.

1. Авдеева Н.Н. Младенческий возраст // Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990.
2. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.
3. Раку И.И. Развитие образа себя в раннем детстве: Автореф. канд. дис. М., 1992.
4. Lewis M., Brooks-Gubb J. Social cognition and acquisition of self. N.Y., 1979.
5. Zazzo R. Person: Objective approaches // Review of children development research. N.Y., 1983.

Поступила в редакцию 6.II 1996 г.