В.П. Лебедева, Центр комплексного формирования личности РАО,
В.И. Панов, Психологический институт РАО)

Работа выполняется при финансовой поддержке РГНФ (проект №00-06-00209)

В последнее десятилетие социальный заказ на форму, качество и содержание образования стал определяться не только государственным заказом, но и спросом, формирующимся в разных социальных группах современного общества, каждая из которых отличается собственным пониманием "смысла жизни" и, соответственно, целями образования. В целом всем стало ясно, что продуктом системы образования уже не может быть личность, подогнанная, унифицированная под профессиональный или идеологический шаблон. Личность выпускника школы или ВУЗа должна обладать индивидуальностью, способностью к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умением работать с другими и над собой, причем работать не по стереотипу, а с учетом меняющихся условий и требований социума.

Поэтому ничего удивительного, что, осознавая противоречие между социальным запросом на образование и традиционными методами обучения и воспитания, педагоги (ученые и практики) стали обращаться к поиску образовательных технологий, которые были бы построены на принципах, лежащих в основе развивающих и личностно-ориенти-рованных подходов к обучению. Между тем, как совершенно справедливо отмечает В.В. Рубцов: "Вариативное образование и образование развивающее перестали оставаться только позицией педагогической общественности или научной концепцией и преобразуются в реальную практику образования. Вместе с тем само понятие «развивающее образование» остается все еще новым термином с неустоявшимся определенным значением" (Рубцов, 1999, с.49).

Основополагающим документом, ориентирующим педагогическую общественность на развивающее образование, стало решение коллегии Минобразования РФ о разработке "национальной доктрины образования России, отражащей переход от традиционной парадигмы образования "знаний, умений и навыков" — к парадигме развивающего образования" /Асмолов, с.656-657/. Одновременно пошла практическая волна инноваций в образовании, т.е. широкое, по сути бесконтрольное и, чаще всего некритичное, распространение обучающих и образовательных технологий разного рода (западных и отечественных вперемежку), имеющих гуманистическую (личностную) и развивающую направленность. На смену традиционным образовательным технологиям, ори-ентрированным на передачу учащемуся знаний-умений-навыков в той или иной предметной области, приходят развивающие технологии, ориентированные на развитие способности учащегося быть субъектом образовательной деятельности как процесса своего развития в целом: и телесного, и эмоционального, и интеллектуального, и личностного, и духовно-нравственного.

Кроме того, указанное изменение социального заказа на содержание и виды образования повлекло изменение приоритетов во взаимоотношениях психологии и дидактики. Ранее, работая по стандартным учебным программам в стандартной общеобразовательной школе или среднеспециальном училище и со "стандартными" детьми, учителю не было особой необходимости производить критический анализ (рефлексию) того, на каких психологических закономерностях развития ребенка построены эти программы и методики обучения. Ранее учебный процесс строился исходя из дидактических оснований, а знание психологических закономерностей и особенностей развития школьника было необходимо лишь для успешного решения уже заявленных дидактических задач. Психология в этом случае помогала решать дидактически поставленные задачи обучения (особенно в случае "нестандартных детей"), но не определяла ни тактику, ни стратегию развития ребенка в учебном процессе при формулировке и решении этих задач.

В настоящее время, в соответствии с целями обучения, выделены три категории образовательных парадигм: образовательные (ускоренное и/или обогащенное обучение), образовательно-развивающие и развивающие (мышление и/или личность).

За небольшим исключением, соотношение обучения и развития в современной педагогической практике остается прежним, классическим. Обучение влечет за собой развитие учащихся в той мере, в какой предметная логика учебной дисциплины соответствует логике психологического развития способностей и личности учащихся. Чаще всего эти логики не совпадают друг с другом, что заставляет педагогов обращаться к психологии за коррекционной поддержкой. Поэтому возникла необходимость выявления и анализа психологических исходных оснований построения традиционных и современных образовательных парадигм.

С точки зрения психологических оснований в настоящее время используются два основных подхода к обучению и развитию:

а) дидактический — предметное обучение (в том числе и углубленное), таким подходом владеет абсолютное большинство учителей;
б) психолого-дидактический /психодидактический/ — приоритетное использование психологии развития и методов развивающего образования в качестве исходного основания для построения образовательной технологии. В последнем случае целью учебного процесса становится не просто достижение определенного уровня знаний, умений, навыков, а создание и проектирование условий и возможностей собственного осуществления развития способностей и личности учащихся[1].

Не вдаваясь более в подробности, это означает, что образовательная технология и проектирование урока, как ее процессуальная единица, могут строится в настоящее время с точки зрения принципиально разных позиций. В одном случае это проектирование начинается с вопроса — какие дидактические задачи должны быть решены на данном уроке и, возможно, с использованием каких психологических методов (общения и ведения урока)? А в другом случае с вопроса — какие задачи психического (познавательного и личностного) развития учащихся должны быть решены на данном уроке дидактически и с помощью каких дидактических методов и материала?.

Соответственно, целью учебного процесса становится не только достижение определенного уровня знаний-умений-навыков по данному учебному предмету, но, что не менее важно, создание условий для развития и осуществление самого развития у учащегося психических (интеллектуальных, личностных и иных) новообразований. Иначе говоря, прежде чем говорить о дидактическом проектировании урока, необходимо осуществить его психологическое проектирование. Это означает, что сначала нужно определить: какие психологические задачи будут решаться на данном уроке и посредством каких психологических особенностей (закономерностей, новообразований) и методов развития учащихся, и лишь затем облекать их в дидактическую форму учебно-методического комплекта и т.п.

Следовательно, переход к развивающему образованию требует от педагогов осознанного (рефлексивного) понимания того, на какие психологические закономерности и особенности развития школьника они опираются при проектировании своей поурочной работы и тем более при создании авторских учебных программ и инновационных образовательных технологий.

Хотя на практике чаще наблюдается (и это естественно) обратный вариант. Учитель эмпирически или интуитивно (и бывает, что весьма талантливо) выходит на разработку инновационной технологии обучения (минимально - разработал авторскую программу), а затем, чтобы продвигаться дальше, он оказывается перед необходимостью отрефлексировать (понять самому) - какие же психологические особенности и закономерности развития ребенка он использовал в качестве базовых для построения "своего способа" обучения.

И дело здесь не в том, что "так хотят" психологи. На это указывает и опыт работы многих учителей-практиков, и особенно учителей-новаторов. При ближайшем анализе нетрудно обнаружить, что в большинстве случаев их прорыв в педагогике был основан именно на приоритетном использовании (иногда явном, иногда неосознаваемом) тех или иных психологических особенностей развития школьников и усвоения ими учебного материала. Более того, именно отсутствие рефлексивного отношения к этим особенностям, как исходным психологическим основаниям, является одной из причин плохой воспроизводимости авторских программ учителей-новаторов в массовой общеобразовательной школе.

Как было отмечено выше, характерной чертой развивающего образования является проектирование педагогом тех условий, которые необходимы не только для трансляции знаний ученикам, но и для целенаправленного развития их познавательных и личностных способностей в ходе обучения. Это проектирование может осуществляться двумя взаимосвязанными путями (методами). Один из них обосновывается теорией развивающего обучения, наиболее известной из которых является концепция Эльконина-Давыдова (Давыдов, 1986, 1996; Известия РАО, 2000; Учителю о психологии, 1997).

Другой путь психодидактического проектирования образовательной технологии, который, в отличие от развивающего обучения, мы называем развивающим образованием ориентирован:

• во-первых, на создание образовательной среды (условий), создающих возможность для раскрытия и развития способностей и личности каждого учащегося, в соответствии с присущим каждому индивиду творческим потенциалом;
• во-вторых, на развитие различных способностей и сторон личности, относящихся к разным сферам психики ребенка, в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Т.о., если речь идет о переходе к парадигме развивающего образования, то приоритет при построении образовательных технологий неизбежно переходит к психологии развития и обучения и потому его следует обозначить как психолого-дидактический, или психодидактический подход. Соответственно, проектирование учебной деятельности в русле развивающего образования становится комплексной психодидактической проблемой.

Принципиально, что при этом базовый (или повышенный) уровень "знаний-умений-навыков" превращается из цели обучения в средство развития его познавательных, творческих и личностных возможностей. Соответственно меняются роли ученика и учителя, так как в идеале они должны теперь образовать единую развивающуюся систему "учебный материал-учитель-ученик". Причем ученик превращается из "объекта" педагогического воздействия в такого "субъекта"-партнера по педагогическому взаимодействию с учителем (и, кстати, со своими одноклассниками), который образует с ним целостного субъекта процесса совместного развития способностей учащегося. Учитель же из "транслятора" учебного материала превращается в "проектировщика" и "организатора" указанного субъект-образующего (субъект-порождающего) познавательного взаимодействия между собой, учебным материалом и учащимися.

Однако в этом случае возникает новая проблема: каким образом построить учебную программу и сам процесс обучения и социализации, если речь идет об общеобразовательной школе, где учатся дети с разной готовностью к обучению, с разной мотивацией и с разными видами и уровнем развития способностей.

Именно в этом случае на первый план выходит понятие развивающей образовательной среды, как необходимого условия развития творческой активности всех учащихся и педагогов, их способности быть субъектом своего познавательного и личностного развития (самореализации), а также формирования позитивной "Я-концепции".

Формирование у педагога позитивной "Я-концепции", как необходимого условия перехода в парадигму развивающего образования, представляет собой особую проблему. Как известно, профессиональная (преподавательская, учебная, административная и т.п.) деятельность и индивидуальный жизненный путь (опыт) формируют у каждого человека достаточно жестко воспроизводимые способы восприятия (себя и других), а также способы поведения в стандартных (повторяющихся) ситуациях. Причем это относится как к взрослым, так и к детям, а к нестандартным детям (одаренным, инвалидам) особенно. Такие способы, называемые также стереотипами, неосознанно предопределяют наше восприятие, мышление, поведение и общение. С одной стороны, это позволяет наработанными методами быстро и без чрезмерных усилий решать проблемы, возникающие в стандартных ситуациях, в том числе и при обучении. С другой стороны, в нестандартной ситуации указанные стереотипы индивидуального сознания не позволяют увидеть проблемность такой ситуации и все поле возможностей для ее разрешения.

Современные дети очень часто создают для педагога такие нестандартные ситуации, для решения которых сформировавшиеся ранее "учительские" стереотипы не только бесполезны, но и даже вредны, опасны и для ребенка, и для самого учителя. Одной из причин возникновения подобных ситуаций является то, что вследствие своей интеллектуальной или социальной продвинутости (или же отставания), учащиеся осознанно или неосознанно требуют к себе отношения как к личности, как субъекту общения и совместной деятельности, с которым необходимо взаимодействовать, а не воздействовать на него. Между тем один из наиболее распространенных стереотипов учительского сознания в том-то и заключается, что ученик (именно потому, что он ученик) исходно рассматривается как объект(!) педагогического воздействия, но не как субъект взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.

Так, одним из основных психологических принципов обучения и развития учащегося является принцип "принятия другого". Согласно этому принципу, учитель должен изначально и позитивно принимать ученика(цу) как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение "ученик(ца) - учитель" уже не может строиться по логике объект-субъектного взаимодействия, потому что ученик(ца) и учитель выступают по отношению друг к другу в роли равноправных партнеров, со-товарищей (т.е. субъектов) по совместной деятельности в образовательном, учебно-воспитательном процессе. Заметим, что данный принцип является базовым и для педагогики сотрудничества, и для гуманистической психологии, и для парадигмы развивающего образования в целом. Причем в последнем случае именно благодаря ему происходит превращение "знаний-умений-навыков" из цели образовательного процесса в средство развития познавательных, личностных и духовных способностей учащегося.

Важно отметить, что необходимым условием для практической реализации принципа "принятия другого" является наличие у педагога собственной позитивной "Я-концепции", в основе которой лежит принятие самого себя, образа своего Я. "А какое оно это Я, и разве я его не знаю, кто может знать мое Я лучше, чем я сам?" - Несмотря на кажущуюся простоту этих вопросов, ответы на них дать непросто. Ведь, как показывают психологи, "Я-концепция" складывается, по меньшей мере, из трех видов представлений: а) Я - такой, каким бы я хотел быть, б) Я - такой, каким меня воспринимают другие, в) Я - такой, каков есть на самом деле. Причем практический опыт работы с педагогами в этом направлении показывает, что лекционные и семинарские методы в данном случае не дают ожидаемого эффекта. Более эффективными оказываются психологические тренинги.

Еще одна трудность в переходе к осознанному использованию образовательных технологий развивающего типа и к парадигме развивающего образования в целом обусловлена недостаточной определенностью самих понятий "развивающее обучение" и "развивающее образование". Эти понятия в последние годы настолько часто и в столь разном контексте стали встречаться на страницах педагогической и психологической литературы, что не всегда понятно, о чем же в действительности идет речь. Отсюда возникают и вопросы: Что же собой представляет развивающее образование и почему о нем говорят, как о новой парадигме? И вообще, развивающее обучение и развивающее образование — это одно и то же?[2]

Как известно, о парадигме речь идет тогда, когда хотят подчеркнуть отличие исходных оснований, на которых построен тот или иной научный подход (в данном случае — к образованию). Однако, как учителю выбрать именно ту образовательную парадигму, именно ту образовательную систему, которая соответствует его не всегда отчетливым представлениям о том: чему, зачем и как учить детей в современных условиях?

К сожалению, не везде и не всегда институты и иные учреждения повышения педагогической квалификации способны обеспечить такие содержание и методы непрерывного образования педагогов, которые позволили бы им найти ответы на вышеперечисленные и другие интересующие их вопросы современного образования. Более того, уже имеющийся опыт внедрения методов развивающего обучения и образования показывает, что для освоения и грамотного применения образовательных технологий развивающего типа совершенно недостаточно лекционной и семинарской форм передачи соответствующих педагогических и психологических знаний. Увеличение объема педагогических знаний еще не означает соответствующего изменения профессионального сознания педагога, ибо оно не ориентировано на целенаправленное изменение личностной сферы педагогического сознания.

Дело в том, что формирование мышления человека и его сознания в целом, в том числе и сознание педагога, происходит через освоение той деятельности, которой он в основном занимается. Большинство педагогов были воспитаны на материале и посредством традциционных методов обучения, в основе которых лежит трансляция (передача) знаний от одного индивида к другим. Поэтому весьма часто педагоги, которые горят желанием применить в своей практике развивающие методы обучения, пытаются их освоить тем же традиционным методом, т.е. оставаясь на информационном уровне знаний ("Вы мне только раскажите о новом методе обучения и дайте учебно-методические материалы, а остальное я сам сделаю").

Поэтому способы обучения, основанные на передаче знаний, легко принимаются сознанием большинства педагогов. И по этой же причине внедрение в педагогику способов обучения, предполагающих не трансляцию знаний от одного к другому, а конструирование их в совместном взаимодействии педагога и учащихся, наталкивается на определенные трудности. И это естественно, потому что освоение и тем более практическое применение подобных методов обучения и развития учащихся требуют перестройки самого способа мышления педагога, его способов усвоения знаний и даже его личности, т.е. требует перестройки педагогического самосознания и сознания учителя.

Одним из наиболее эффективных способов личностного развития являются психологические тренинги. Однако для этого необходимо иметь возможность участвовать в подобном тренинге, тем более что и они тоже бывают разного уровня и качества проведения.

Поэтому особое значение приобретает проблема профессионального образования и самообразования педагога, которое позволило бы ему не только получить информацию о современных образовательных технологиях, но и привести свое профессиональное сознание в соответствие с современными теорией и практикой образовательных систем.

Для этого педагог, помимо собственно предметных и дидактических знаний, должен обладать:

• представлением о современных образовательных парадигмах и, в первую очередь, пониманием того, что представляет собой развивающее образование и развивающее обучение, в чем их отличие от традиционных форм обучения и воспитания;
• знанием о том, что такое школьная образовательная среда и ее разновидности (микросреда класса, локальная среда школы, макросреда микрорайона и т.д.), что такое ее субъекты, какие бывают типы образовательной среды (догматическая, творческая) и типы взаимодействия между ее субъектами (авторитарный, демократический, гуманистический и др.) и т.д.;
• знанием методов психолого-дидактического (психодидактического) проектирования образовательной среды, а для этого - умением выделить психодидактические цели, выбрать адекватную психодидактическую форму учебно-методического материала, а также умением реализовать различные способы педагогического взаимодействия между субъектами образовательной среды (учащимися, родителями, коллегами-учителями, руководством);
• знанием и умением практически использовать психологические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей в условиях образовательной среды разного типа;
• таким личностным отношением к учащимся, их родителям и своим коллегам, в основе которого лежит способность "принимать другого" (прежде всего учащегося) таким, каков он есть на самом деле, и только затем теоретически выстраивать и практически реализовывать ту или иную модель его индивидуального обучения и развития;
• умением встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию по отношению к своей педагогической деятельности, к себе, к собственному развитию и, естественно, к собственному самообразованию.

Вышеизложенное показывает, что ключевым звеном воплощения парадигмы развивающего образования в практической работе школы, без чего невозможно говорить о школе будущего как школе нового типа, является учитель. А необходимым условием этого — изменение педагогического сознания учителя.

Изложению опыта работы ЦКФЛ РАО9 в этом направлении посвящена нижеследующая часть настоящей статьи.

* * *

Ориентация на школу развивающего образования с ее обновленным содержанием и новой структурой, ориентация на смену методов и приемов традиционного образования и выход на новые принципы развивающей образовательной системы составляет цель экспериментальных практико-ориентированных исследований, проводимых в ЦКФЛ РАО.

Поэтому проблема проектирования и организации педагогами образовательной микросреды являлась основной в экспериментальной деятельности школ ЦКФЛ РАО. Проводимая в школах опытно-экспериментальная работа была направлена на выявление и актуализацию механизмов саморазвития личности в целенаправленно проектируемых образовательных средах и сопровождалась организацией профессионального самообразования учителей-экспериментаторов.

Согласно нашей общей гипотезе, психолого-педагогической основой построения образовательной системы в парадигме развивающего образования выступает формирование рефлексивной позиции у педагогов, как необходимого условия для раскрытия творческого потенциала всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагога, учащегося, родителей).

Творческая гуманистическая позиция организаторов образовательного процесса будет содействовать освоению инновационных педагогических технологий системного проектирования и экспертизы личностно-ориентированной образовательной среды, позволит осуществить эффективную организацию процесса развивающего образования в рамках развивающейся образовательной системы в том случае, если они владеют механизмами вхождения в рефлексивную позицию, механизмами "субъект-субъектного" взаимодействия всех участников образовательного процесса и несут субъектообразующую роль. При этом были разработаны методологические аспекты развивающего образования, в рамках психодидактики разработана система принципов организации образовательного процесса, а также основы проектирования и моделирования развивающих образовательных сред разного уровня: микроуровень, локальный и макроуровень (Психолого-педагогическая экспертиза... , 1998; Результаты пилотажного исследования... , 1998).

Повышение квалификации педагогов с целью формирования у них рефлексивной позиции проводилась по трем основным направлениям:

1. повышение уровня психологических и дидактических знаний учителей-экспериментаторов и руководителей в виде постоянно действующего психолого-дидактического семинара (см.: Учителю о психологии, 1997; Учителю об одаренных детях; Учителю об экологии детства, 1997; Ясвин, 1997 и др.);
   ЦКФЛ РАО - Центр комплексного формирования личности является экспериментальной площадкой Российской Академии образования и Минобразования РФ, объединяет четыре общеобразовательные школы (2 500 учащихся) в пос.Черноголовка Моск.обл., ген.директор В.П. Лебедева, науч.руководители В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов.
2. психологические тренинги, ориентированные на формирование у учителей позитивной "Я-концепции", включая развитие личностных способностей, необходимых для организации педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде (см.: Бабаева, 1997; Яковлева, 1997; Ясвин, 1997а и др.);
3. практическое овладение психолого-дидактическими принципами проектирования и экспертизы развивающей образовательной среды в ходе семнарских занятий, в ходе подготовки и апробации экспериментальных учебных программ (см.: Дерябо, 1997; Психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды, 1998; Результаты пилотажного исследования оценки образовательных микросред, 1998; Ясвин, 1997).

Однако спустя некоторое время стало ясно, что все эти мероприятия не достигают успеха до тех пор, пока у учителя не будет сформировано личностное отношение (позиция) к современным образовательным технологиям, пока он самостоятельно не сможет выбрать ту философию образования, которая наиболее близка его пониманию проблем современного образования. Более того, стало ясно, что подобная личностная (можно сказать — философская) позиция не может быть напрямую транслирована от одного педагога к другому, ибо она может быть сформирована только в самостоятельной работе учителя над собой, т.е. посредством и в ходе его самообразования.

Самообразование учителей-экспериментаторов проводилось по ряду направлений:

• от разностороннего ознакомления с проблемой к осознанному принятию идей развивающего образования,
• от формирования рефлексивной позиции к творческому поиску авторских вариантов проектов образовательных сред,
• от моделирования и проектирования образовательных сред к их психолого-педагогической экспертизе,
• от идей, рожденных в реальной практике, до их научного обоснования и разработки.

Необходимым компонентом педагогического самообразования в этом случае является умение провести сравнительный анализ существующих образовательных систем и в том числе психодидактических оснований их построения, разработанных в ЦКФЛ РАО. Это помогает, на наш взгляд, не только поднять уровень профессионального осознания инновационных идей развивающего образования руководителями школ, учителями, методистами, но и перейти от общей идеи развития личности обучающегося, как ведущей ценности современного образования, на конкретные проектно-конструкторские разработки целостной развивающей образовательной системы на основе построения образовательной среды учреждения. Образовательная среда учреждения (школы, гимназии, лицея) на гуманистических принципах реализует стратегию взаимодействия и творческого сотрудничества всех участников образовательного процесса.

Накопленный в работе ЦКФЛ опыт формирования рефлексивного мышления и личностной позиции учителей-экспериментатров и руководителей школ по отношению к образовательной среде макро- или локального уровня был обощен и представлен в виде ориентраванного на учителя "Пособия по самообразованию «Проектирование образовательных систем»" (Лебедева, 1999).

Это пособие позволяет руководителям и учителям образовательных учреждений:

• осуществить осознанный выбор философии образовательной системы учреждения;
• определить психологическую концепцию как исходное основание построения данной образовательной системы, включая тип психологического взаимодействия ее субъектов;
• выбрать педагогическую технологию реализации условий и возможностей для развития субъектов среды (принципов и методов организации деятельности, организации взаимодействия, организации стимулов).

При этом используются следующие основные направления самообразования педагогических работников по проектированию образовательных систем, ориентирующие организаторов образовательного процесса (учителей, директоров образовательных учреждений, методистов и других работников образования) на формирование рефлексивной позиции, содействующей проектированию школы с обновленным содержанием, новой структурой, а также ориентирующей на образовательные системы развивающего образования, на смену методов и приемов образования в рамках психолого-дидактической парадигмы творческой гуманистической педагогики:

• анализ принципов построения различных развивающих философских, психологических, педагогических концепций;
• разностороннее изучение вариативных подходов к проектированию образовательных систем;
• анализ динамики научного поиска по проектированию образовательных систем;
• организация творческого участия в научном поиске авторских вариантов образовательных систем и их проектировании;
• освоение программы самообразования учителя по проектированию образовательных систем.

В Пособии "Проектирование образовательных систем" мы приглашаем учителя к глубокой рефлексии его педагогической деятельности, к поиску и конструированию образовательных систем, отвечающих требованиям развивающего образования.

В основу философии образовательной системы положены психодидактический подход и принципы, определяющие отправные моменты в перестройке образовательной парадигмы.

Первый принцип назван нами принципом приоритетности. Он предполагает, что учитель должен определиться в приоритетах психологии обучения и психологии развития: в базовом стандартном освоении культуры и духовных ценностей или же в творческом участии в воспроизводстве культурных и духовных ценностей. При организации педагогического процесса необходимо определить, что важнее: цели разностороннего развития личности в процессе образования или формирование знаний, умений, навыков в строгом соответствии со стандартными требованиями.

Важно определиться в логике взаимодействия участников образовательного процесса: или остаться в логике традиционной "субъект-объектности", продолжить практику воздействия на ученика (со стороны учителя, родителя, учебного материала), или принять логику "субъект-субъектности", а с ней принципы со-трудничества, со-действия, сотворчества и т.д., при которых каждый для другого выступает в качестве условия, средства и результата становления как субъекта своего развития.

Важно определиться в приоритетах проектирования урока и признать психологическое его проектирование первичным или продолжить чисто методическое проектирование; важно определиться в отборе дидактических материалов и признать значимыми для образовательного процесса психодидактические пособия.

Второй принцип определен нами как принцип самоанализа и самоконтроля всех участников процесса за своей развивающей педагогической деятельностью; когда сфор-мированность рефлексивной (критичной) позиции позволяет участникам процесса не отходить от выбранных ведущих ценностей современного образования. Для более глубокой конкретизации принципа приоритетности мы вносим два дополняющих его положения:

• принцип паритетности, определяющий партнерскую роль субъектов в педагогическом процессе, равноценность и равнозначимость участников образовательного процесса, действующих в логике со-творчества, со-действия, со-трудничества;
• и принцип субъектообразуемости, определяющий самоценную роль учителя как субъектообразующей личности, инициатора механизмов "субъект-субъектного" взаимодействия, лидера в со-творчестве и со-трудничестве.

При поиске механизмов освоения субъектнообразующей роли учителя в принятой системе отношений "Учитель-Ученик" мы вышли на осознание значимости целенаправленного проектирования образовательной среды как целостной социокультурной структуры, выстраиваемой на паритетных началах всеми заинтересованными в образовательном процессе субъектами (учителем, учеником и родителями) как развивающимися компонентами данной системы.

В этом случае образовательная среда выступает в роли своеобразного социокультурного инструмента, обеспечивающего становление и развитие мотивационно-смысловой и интеллектуально-коммуникативной сфер личности ее субъектов, их совместной и творческой деятельности. Таким образом следующим необходимым принципом построения развивающейся образовательной системы является принцип средообразуемости.

В аутентичной образовательной среде успешно реализуется следующий принцип образовательной системы "Я-концептальности", т.к. среда создает условия перехода от со-трудничества и со-творчества к само-развитию, само-определению, само-актуализации через механизмы заложенные как в проектировании, так и в технологии реализации проектов. При проектировании развивающейся образовательной системы предусматриваются условия для перехода от со-трудничества и со-творчества участников к само-развитию, само-определению, само-актуализации, для определения духовно-нравственного смысла жизни и создания своей "Я-концепции". Принцип "Я-концептуальности" лежит в основе творческой гуманистической парадигмы образования и его реализация тесно связана с психодидактикой.

Принцип психолого-процессуальности позволяет рассматривать проектирование образовательной системы на основе реализации комплекса психолого-дидактических процессов, обеспечивающих условия и возможности эффективного личностного роста обучающихся, совершенствования ребенка в учебной деятельности, повышения функциональной грамотности и социокультурной адаптации школьников.

Вышеперечисленные психодидактические принципы дают возможность не просто информировать педагога об инновационных подходах к перестройке образовательных систем, но, что более важно, ориентируют его на самостоятельный проектный поиск своего видения новой школы, на принятие и использование этих принципов в качестве основы для построения новой школы и обеспечения развивающего образования. При этом, выступая как средство рефлексивного анализа своей педагогической деятельности, самостоятельная работа с этими принципами создают условия для последовательного формирования у педагогов нового профессионального самосознания, позволяющего осознанно и активно использовать инновациооные подходы в своем самообразовании и в своей педагогической практике.

Подводя итог, необходимо отметить, что реализация в условиях ЦКФЛ РАО изложенных выше психодидактических принципов и методов изменения педагогического сознания учителей-экспериментаторов и руководителй школ позволила экспериментально проверить и усовершенствовать разработанную в ЦКФЛ РАО методику проектирования, экспертизы и коррекции личностно-ориентированной развивающей образовательной среды для успешной реализации идей развивающего образования в практике общеобразовательной школы.

Литература

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и коснтруирование миров. М. — Воронеж, 1996.
2. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В.И. Панова. М., 1997.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.
4. Дерябо С.Д. Диагностический анализ эффективности образовательных сред / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. — М., 1997.
5. Известия Российской Академии образования. — М., 2000. — № 2.
6. Лебедева В.П. Проектирование образовательных систем (пособие по самообразованию). — Черноголовка, 1999.
7. Психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой - Черноголовка, 1998. — 110 с.
8. Результаты пилотажного исследования оценки образовательных микросред / Под ред. В.П. Лебедевой - Черноголовка, 1998. — 106 с.
9. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия Российской Академии образования. — М., 1999. — С. 49-58.
10. Учителю о психологии / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. — М., 1997.
11. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. — М., 1997.
12. Учителю об экологии детства / Под ред.В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М. - Черноголовка, 1996.
13. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова. — М., 1997.
14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / Науч. ред. В.П. Лебедева, В.И. Панов. — М.: ЦКФЛ РАО, 1997.
15. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. — М., 1997а.

[1] Напомним, что "Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть" (В.В. Давыдов, 1996, с. 506).
[2] Более подробно об этом см. посвященный 70-летию В.В.Давыдова юбилейный выпуск "Известий Российской Академии образования" (№2 , 2000).