Копировский Александр Михайлович, кандидат педагогических наук, профессор кафедры философии и гуманитарных дисциплин ЧОУВО «Свято-Филаретовский православно-христианский институт, Москва, Россия

Ключевые слова: эстетическое образование, эстетическая практика, личность, духовное развитие, смысловой центр, целостность.

THE CONCEPT OF 'CORE' IN PRACTICAL ART EXPLORATION AS A BASIS FOR PERSONAL SPIRITUAL GROWTH

Alexander M. Koprowski, PhD, Professor of the Department of philosophy and the Humanities, The Holy Philaret's Orthodox Christian Institute, Moscow

Keywords: art education; practical exposure to art; person, spiritual growth; core meaning; cohesion.

В настоящее время проблемы развития личности через эстетическую практику (с предшествующим ей эстетическим образованием, хотя бы минимальным) становятся все более острыми. Причина в том, что психика человека, испытывая нарастающее давление со стороны научно-технической революции, нуждается в компенсаторных процессах, не сводимых к кратковременным действиям паллиативного характера (например, походам в музеи и на выставки или просмотру альбомов по искусству). Человечество переживает такие стрессы, которых раньше никогда не переживало. Это касается не только техногенных катастроф, но и различных ситуаций, связанных с идеологическим давлением, а также, парадоксально, и с внезапным прекращением этого давления, как в нашей стране, где после освобождения от давящей государственной идеологии возник феномен идеологического вакуума, духовной пустоты.

Эстетические ценности, которые осваиваются не только через их изучение, но прежде всего через эстетическую практику, оказываются в связи с этим едва ли не наиболее актуальными. Как пишет один из ведущих отечественных исследователей в области В.В. Бычков: «Сегодня очевидно, что одним их эффективных средств устранения филогенетической конфликтности человека, отчасти и в сфере религии, но особенно в искусстве с древности являлся эстетический опыт» [2, с. 9]. Невозможно забыть, насколько целительное действие на людей оказывали, например, лекции С.С. Аверинцева по византийской эстетике в МГУ в 1969-71 гг. Не будучи прямой религиозной проповедью, они, в условиях господства тоталитарной коммунистической идеологии, способствовали, тем не менее, подлинному освобождению личности, ее духовному развитию. «Трудно вообразить себе тот резонанс, который вызвали эти лекции, вводящие не столько в «эстетику», сколько в общие основы святоотеческого богословия, из которых излучалась вся вселенная огромной христианской культуры: без преувеличения, это был культурный, духовный и гражданский взрыв – и праздник» - писала об этом поэт Ольга Седакова [13, с. 17]. Подлинная эстетическая практика представляется поэтому одним из серьезных «душевных» лекарств как против пустоты, так и против тоталитарной идеологии, серьезно препятствующих не только развитию, но и самому существованию личности.

Но есть и еще одна особенность, которой наше время отличается от эпохи начала 70-х гг.: ощутимое наступление эпохи «смерти искусства» или «конца искусства» [16, IX], которая предполагает отход от представлений об искусстве как совокупности объектов для восприятия, основанной на эстетической категории образа. Этот процесс предсказывал еще Гегель, ожидавший, что человечество в своей высшей стадии развития перейдет от создания художественных произведений к мыслительной деятельности [4, с. 243] 13.

Однако наша современность существенно скорректировала его ожидания явлением постмодерна. То, что мы сейчас видим вокруг себя – не переход в область чистой мысли, а, в основном, череда отказов: от прошлого, от всего фундаментального, и т.д. Возник духовно-культурный феномен, который выдающийся австрийский искусствовед Ханс Зедльмайр точно назвал «Утратой середины» [5], т.е. цели и смысла искусства. «Искусство, – писал Зедльмайр, – стремится прочь от человека, прочь от человеческого, прочь от меры» [5, 158]. Стоит уточнить, что термин «утрата середины» в оригинале звучит более энергично, поскольку там он выражен, в отличие от переводного текста, двойным мужским родом (Verlustder Mitte). Буквально, по смыслу, термин можно было бы перевести даже как «отказ от центра», так как в тексте автор акцентирует, что этот процесс – не случайная потеря некоей безликой «середины», а сознательное центростремительное действие.

Установка на отсутствие «центра» в искусстве и его освоении позволяет бесконечно играть с разными смыслами понятий, никогда не приходя к конечному (и значит – ответственному) выводу. Герман Гессе назвал это в своем известном романе «игрой в бисер». В.В. Бычков очень точно определил его роман как «эстетическое евангелие XXI века» [2, с. 169]14. Поэтому можно сказать, что вопрос обретения «центра» – главный для расширения и углубления эстетической практики.

Если в эстетике (а значит, и в искусстве) не просто нет «центра», но его отсутствие – принципиальная позиция, т.е. пустота на его месте устанавливается сознательно и последовательно расширяется, то средством против этого должно стать некое последовательное обратное действие, духовное усилие по обретению центра. Разумеется, речь не идет о возвращении старой идеологии или постановке на ее место новой. Средства для поиска смыслового центра в области искусства (прежде всего – изобразительного) видятся, прежде всего, в эстетическом образовании. Эстетическая практика без предварительного эстетического образования – противоречие в терминах. Но эстетическое образование призвано не просто дать будущему специалисту определенные знания о красоте, а душевно наполнить, напитать его. Это значит, что современному человеку нужны, в первую очередь, не сведения о прекрасном, и не методики его восприятия. Ему требуется введение в самую суть эстетической культуры, чтобы он мог не пересказывать те или иные эстетические концепции, «встраиваясь» в них, всегда с ущербом для собственной свободы восприятия, но даже после знакомства с мнениями авторитетов, оставаться хотя бы в малой части свободным в ней [8, с. 11]. Противовес прагматизму и обездушивающей гонке за эффективностью может быть достигнут не созданием особых «зон культуры», а вхождением в сферу целостного, и значит – непрерывного, творчески свободного мышления. В этом смысле можно согласиться с выводом Н.И. Киященко о том, что «подведение под всю систему народного образования и общественного воспитания эстетических начал сегодня означает обеспечение России ее завтра» [6, с. 50].

Эти слова были написаны 20 лет назад. Однако, эстетические начала в систему народного образования так и не введены, скорее наоборот: количество соответствующих преподаваемых предметов и часов, выделенных на них в школе, значительно ниже, чем в странах Западной Европы и Японии, а предмет «Эстетика» в 1999 г. распоряжением Министерства образования и науки РФ вообще был исключен из стандартов педагогических университетов [7, с. 175]. Он остается только в специализированных вузах, где готовят философов, искусствоведов и художников. В статье Л.Л. Алексеевой, посвященной проблемам современного эстетического образования, единственным противостоящим этой ситуации фактором названо наличие энтузиастов, способных в любых условиях доводить до учащихся наиболее важные моменты, связанные с приобщением к прекрасному [1, с. 49].

В то же время, понятие эстетического образования до сих пор не определено исследователями до конца [11, с. 5]. Можно лишь сказать, что оно не сводится в полной мере ни к художественному образованию, ни к эстетическому воспитанию, ни к изучению эстетики как одной из философских дисциплин. Очевидно, что отсутствие эстетического образования как системы вхождения в эстетическую культуру зависит, в первую очередь, не только от нежелания прагматиков или недостатка ресурсов, но и от отсутствия адекватной современности методологии этого образования. Указанный выше ряд глобальных и локальных факторов, прямо влияющих на кризис эстетического образования, требует не совершенствования существующих форм и методов образования в этой области, а серьезных методологических сдвигов в ней.

Представляется необходимым сосредоточиться, прежде всего, на следующих направлениях в эстетическом образовании:

1. Перенесение акцентов в изучении предметов, связанных с освоением произведений искусства, с поверхностных обзоров объективно-исторического («отражение» исторических процессов) или тематического («человек в искусстве» и др.) характера на «совместный поиск художественного смысла» [12, с. 38]. Преподаватель встает здесь перед эстетическим объектом вместе со своими учениками. Он их ведущий, но не более, потому что им предстоит совместный поиск истины с ее последующим совместным же открытием.
2. Опора на классические произведения без ригористических противопоставлений «ложного» искусства «истинному». Например, картину нельзя противопоставлять иконе; даже столь очевидное противопоставление традиционного искусства современному должно иметь свои границы (хотя бы потому, что последнее часто находится вне контекста привычных категорий эстетики), и т.п.

В то же время, выявление художественных и духовных вершин как среди отдельных произведений, так и исторических эпох, не может завершаться обращением исключительно к мировым шедеврам. Началом эстетического восприятия часто оказываются не они, а так или иначе «захватившие» реципиента образы, именно они могут стать первой ступенью лестницы, ведущей к восприятию шедевров. Некоторые ее ступени бывают внешне малоэстетичными, они могут не совпадать со вкусами преподавателя, смущать или даже возмущать его. Но если они при этом способны вызвать у учащегося непосредственную, искреннюю эстетическую реакцию, затронуть его чувства и ум, то у него появляется возможность поставить себе внутренний вопрос об источнике такого впечатления и, таким образом, начать или существенно ускорить процесс духовного обогащения и развития личности15 [3].

3. Поиск красоты и содержания художественных произведений без опоры на общепринятые готовые ответы, но и без использования «нестандартных сопоставлений», т.е. произвольных ассоциаций, игнорирующих духовную и смысловую целостность художественного образа [9].
4. Ориентация в эстетическом образовании не на отдельные искусства (4), а на «синтез искусств», позволяющий основываться на внутреннем единстве различных видов искусства [15] – например, в усадьбе, театре, кино и, в первую очередь, в храме. Особенно убедительными здесь бывают примеры, непосредственно связанные с жизнью воспринимающего: «мой храм», усадьба на моей малой родине, театральная постановка или фильм, которые что-то перевернули в моих представлениях о жизни, а не просто дали ощущение эстетического наслаждения, кратковременный катарсис. Б.П. Юсов не случайно писал о том, что система изолированных моноискусств «растерзала целостное художественное Сознание молодежи» [3, с. 8].

Выделение храма здесь не случайно: усадьбы, в которых живут семьи (для чего, собственно, усадьбы и были предназначены) сейчас немногочисленны и представляют собой территории, закрытые для посторонних; театр как «кафедра, с которой можно много сказать миру добра» (Н.В. Гоголь) или как «высшая инстанция для решения жизненных вопросов» (А.И. Герцен), давно ушел в прошлое; но храмы даже во время открытых гонений на церковь и верующих, оставались адекватными своему назначению. Известная формула свящ. Павла Флоренского «Храмовое действо как синтез искусств» [14] имеет свои минусы, поскольку в ней очевидно преувеличен эстетический компонент, но она сохраняет и большую потенцию для обретения смыслового центра в жизни человека. Органичная целостность, которую являет храм, предполагает формирование восприятия духовных и художественных ценностей в их единстве, а это, в свою очередь, способствует проявлению личностных качеств человека как «храма Святого Духа», по определению апостола Павла (1 Кор 6:19).

В свете новых возможностей, которые открываются для эстетической практики с открытым включением в нее религиозной сферы, потребуется отход от многих привычных стереотипов [10]. В частности, необходимо научиться избегать объективации этой сферы, сведения духовных феноменов исключительно к морально-нравственной проблематике. Включение религиозного компонента в эстетическое образование мыслится не одним из дополнений, но возможностью по-новому посмотреть на основы творчества. С другой стороны, принципиально важно отметить, что и светские, и религиозные категории познания прекрасного – не связка «ключей», позволяющих рационально постичь сферу эстетического, в ней всегда остается область тайны. Поэтому приходится вспомнить по отношению к эстетике как одному из главных направлений развития личности слово бесполезность в самом высоком его понимании.

Эстетическое образование не может, как выше уже было сказано, ограничиваться знакомством с особенностями эпох и стилей в искусстве или системой эстетических категорий, поскольку тайны красоты они не раскрывают. Скорее наоборот: все попытки исчерпывающего ее прагматического объяснения обнаруживают их очевидную недостаточность. Именно ощущение этой тайны, а более конкретно – Осознание многообразия интерпретаций того или иного художественного произведения, в т.ч. связанных непосредственно с духовно- религиозной областью жизни и мысли, позволяет говорить о принципиальном расширении личностных качеств человека.

В заключение – несколько слов о самом понятии «личность», которая не только требует ориентации на духовный центр в своем развитии, но и сама является центром или, что то же, вершиной в новозаветном трихотомическом представлении о человеке («дух, душа и тело», 1 Фес 5:23). Более всего личность соотносима с его духом. Х. Зедльмайр, говоря об утрате центра в понимании искусства и возможности его обретения (иначе говоря – о его становлении личностью в полном смысле этого слова), прямо связывал это с представлением о человеке как образе Божием. «Человеческое, – писал он, – невозможно утверждать без веры, что человек потенциально – подлинный образ Бога, и включен, пускай и в поврежденный, но все-таки порядок мира. Здесь – точка опоры» [5, 239]. Практически в том же ключе В.В. Бычков характеризует отсутствие центра в современной нонклассической эстетике. Он не ограничивается простой констатацией пустоты на месте, прежде занятом Богом (у Зедльмайра – Богочеловеком, т.е. Христом [5, с. 241]), но объясняет эту пустоту сознательным отказом современных творцов искусства от Бога как «Великого Другого» [2, с. 372].

Все это означает необходимость последовательных поисков «центра» не в частностях, а в глобальных направлениях философской и богословской мысли. Огромный опыт, накопленный в этой области и до сих пор недостаточно исследованный, содержится, в частности, в работах отечественных религиозных философов. Прежде всего это те, кто успешно совмещал в познании традиционное богословие с естественнонаучным и философским дискурсом, например, П.А. Флоренский и С.Н. Булгаков. В их наследии содержится также ряд принципиальных положений, касающихся целостного, связанного с понятием смыслового, духовного центра, восприятия произведений искусства.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева, Л.Л. К вопросу о современном художественном образовании // «Педагогика искусства». 2006. №1. С.47 – 49.
2. Бычков, В.В. Эстетика. Краткий курс. М.: Проект, 2003. – 384 с.
3. Взаимодействие и Интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под общей ред. проф. Г.П. Шевченко и проф. Б.П. Юсова. Луганск: НИИ художественного воспитания, 1990. –179 с.
4. Гегель, Г.В.Ф. Эстетика: в 4 т. М.: «Искусство», 1969. Т.2. 326 с.
5. Зедльмайр, Х. Утрата середины / Пер. с нем. С.С. Ванеяна. М.: Прогресс-традиция; Издательский дом «Территория будущего», 2008. (Серия «Университетская библиотека Александра Погорельского»). 640 с.
6. Киященко, Н.И. От эстетического опыта к эстетической культуре // Эстетическая культура. М.: ИФРАН, 1996. С.14 – 51.
7. Киященко, Н.И. Эстетическое образование как способ формирования личности (синергетический контекст) // Вопросы философии. 2010. №3. С. 172 – 175
8. Коников, И.А. О дефиците культуры (вместо предисловия) // Эстетическая культура. М.: ИФРАН, 1996. С.4 – 13.
9. Копировский, А.М. «Нестандартные сопоставления» в педагогике искусства: обманчивая находка // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. Научно- практический журнал. №2 (26). Апрель-июнь. М., 2012. С.134-142.
10. Копировский, А.М. Преодоление стереотипов восприятия светского и церковного искусства в новых подходах к экскурсионно-лекционной работе // "Известия Российской Академии Образования" (в печати)
11. Назарова, М. Г. Эстетическое образование как освоение эстетической культуры. Автореф…канд. филос. наук. М.: Ин-т философии РАН, 2001. – 19 с.
12. Попов, Л.Н. Формирование смысла художественного произведения как результат педагогического взаимодействия в учреждениях дополнительного образования художественно-эстетического направления // «Педагогика искусства», №1, 2010. С. 34 – 38
13. Седакова, О.А. Сергей Сергеевич Аверинцев К творческому портрету ученого. // Сергей Сергеевич Аверинцев: 1937- 2004 / сост.: Н.П. Аверинцева, Н.Б. Полякова, В.Б. Черкасский авт. предисл. О. А. Седакова. М. Наука, 2005. С. 6-72 (Материалы к биобиблиографии ученых. Литература и язык).
14. Флоренский Павел, свящ. Храмовое действо как синтез искусств // Иконостас Избранные труды по искусству. СПб. Мифрил; Русская книга, 1993. С. 283–306.
15. Художественные модели мироздания: [В 2 кн.]. Кн. 1: Взаимодействие искусств в истории мировой культуры. М.: НИИ теории и истории изобразительных искусств РАХ; ТОО «Пассим», 1997. – 399 с.
16. Belting, Hans. The End of the History of Art? Chicago; London: University of Chicago, 1987. 120 р.