В.В. Рубцов, д. психол. н„ действительный член РАО, директор Психологического института, ректор МГППУ/
В.С. Юркевич, к. психол. н., руководитель Городского ресурсного центра исследования одаренности МГППУ

В статье представлены обобщенные результаты многолетних исследований и разработок Психологического института РАО, Института психологии РАН и Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ) по проблеме детской одаренности.[1] В системе Департамента образования г. Москвы на базе МГППУ создан адресный Городской ресурсный центр исследования одаренности (руководитель - проф. В.С. Юркевич), занимающийся формированием действенной системы выявления, развития и поддержки одаренных детей. В Центре накоплен значительный теоретический и практический опыт работы с одаренностью.

Задача формирования системы работы с одаренными детьми поставлена в принятой на государственном уровне образовательной инициативе «Наша новая школа». Есть специальное поручение Президента Правительству РФ «О формировании национальной системы выявления, развития и поддержки одаренных детей и молодежи» [1]. Это делает актуальным обсуждение психолого-педагогическим профессиональным сообществом в контексте проблем современного детства, в том числе вопросов, касающихся особенностей работы с данной категорией детей.

Основная часть этих вопросов и соответствующих задач представлена в Комплексной программе выявления, развития и поддержки одаренных детей, разработанной совместно ПИ РАО, ИП РАН, МГППУ и Общественной палатой [2].

Теоретические проблемы исследования одаренности

Первая проблема - это понимание одаренности

Все определения одаренности в той или иной мере связаны с пониманием одаренности как высокого уровня развития тех или иных способностей (по сравнению с так называемой нормой). Это базовое определение, не вызывающее в общей части серьезных сомнений. Однако далее начинаются разногласия, образуя две основные области.

Первая область разногласий связана с тем, что часть специалистов под одаренностью понимают только так называемую экстраординарную, особую, одаренность, на основе которой появляются выдающиеся достижения, меняющие положение дел в науке, технике, культуре. Другие же исследователи включают сюда и так называемую высокую норму, т.е. детей, чье отличие от нормы хотя и существует, но не является чрезвычайным (Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич).

Различия между двумя указанными выборками одаренных детей весьма значительны и проявляются прежде всего в типе психического развития. Если первые отличаются целым рядом проблем (выраженные эмоциональные проблемы, социальная неАдаптивность, диссинхрония развития), то вторые не только не имеют таких проблем, но напротив, часто более социализированы и адаптивны, чем обычные дети. Несомненно, для понимания специфики развития одаренности важно понимать, с детьми какой группы мы имеем дело.

Следует отметить, что нельзя ограничивать проблематику одаренности только группой детей с особыми способностями. Это неверно как по смыслу дела (при всем различии этих выборок обнаруживается единая потребностная природа и у особой, и у так называемой «нормальной» одаренности), так и в практическом отношении. Ведь именно категория людей, относящихся к «высокой норме», является базой любой научно-технической революции, любой модернизации; именно эти люди и создают, по сути дела, интеллектуальный потенциал нации.

Другая область принципиальных разногласий понимания одаренности связана с учетом конкретных достижений индивида при выявлении уровня его способностей. Многими исследователями одаренность рассматривается только с позиций конкретных достижений (учебных и/или творческих) одаренного ребенка. Вместе с тем доказано, что идея единства способностей и достижений, разумная в применении к взрослому человеку, является принципиально неверной в отношении детей. Высокий уровень способностей далеко не всегда приводит к высоким достижениям (тем более в школьной успеваемости), и эти понятия при всей их связанности нельзя отождествлять. способности следует рассматривать как одно из условий (и далеко не единственное) высоких достижений. Именно потому многие крупные исследователи любые по уровню способности рассматривают только как потенциал, который может в будущем либо проявиться в соответствующих достижениях, либо не проявиться (замечательные работы С.Л. Рубинштейна, Н.С. Лейтеса, Б.Г. Ананьева и многие другие).

Так, именно у особо одаренных детей чаще всего в будущем отмечается нереализованность их высоких возможностей. По самым оптимистическим данным, лишь 1-2% одаренных людей достойным образом реализуют свои возможности в профессиональной деятельности. С нашей точки зрения, последовательное разделение понятий одаренности и уровня достижений должно рассматриваться как принципиальное при анализе детской одаренности.

Вторая важная проблема - проблема потенциальной и актуальной (проявившейся) одаренности. Во многих психологических исследованиях, как известно, показана неравномерность развития способностей в детском возрасте. Так, в ряде случаев способности, по мнению родителей и учителей, а тем более - высокие способности проявляются как бы внезапно, у, казалось бы, совсем обычного ученика. Именно поэтому выделяются потенциальная (нераскрывшаяся) и актуальная одаренности.

Показано, что потенциальная одаренность может быть выделена в достаточно раннем возрасте. Например, дети с так называемой потенциальной одаренностью уже в младшем дошкольном возрасте отличаются от сверстников особой мотивацией к развитию, которая в благоприятных условиях складывается в реальную одаренность. Именно поэтому очевидно, что необходимо ввести в круг работы с одаренными детьми и мотивированных детей. В таком случае эта область практики лишается того неоправданного налета элитарности, который в той или иной мере сковывает и научную, и практическую работу.

Следует также особо отметить, что в настоящее время есть реальные возможности с достаточной достоверностью выделять в общей выборке детей, мотивированных на развитие, и создавать для них благоприятные условия развития высоких способностей. Соответствующие диагностические методы и образовательные стратегии разрабатываются в Городском ресурсном центре одаренности МГППУ и уже проходят апробацию в ряде московских школ. Третья важная теоретическая проблема - это многообразие типов одаренности.

Наряду с основной теорией одаренности, идущей еще от Ч. Спирмена, когда основой развития полагается общая или умственная одаренность, в настоящее время известную популярность получили так называемые многофакторные концепции одаренности, оказавшиеся более эвристичными в научном и более эффективными в практическом отношении. Так, согласно теории X. Гарднера (1983), существует множество типов одаренности, которые он именует «интеллектами»; каждый из них независим от других и функционирует как отдельная система по своим собственным правилам:

• Лингвистический интеллект - искусное владение языком, любовь к словам и стремление их исследовать.
• Логико-математический - рассмотрение и оценка предметов и понятий в их взаимоотношениях и взаимосвязях.
• Музыкальный - способность не только сочинять и исполнять произведения в разной тональности, ритме и тембре, но также и воспринимать их. Может быть связан с другими видами интеллекта - такими как языковой, пространственный и телесно-кинестетический.
• Пространственный - способность точно воспринимать зрительные объекты, трансформировать их и модифицировать зрительные образы и перестраивать их даже в отсутствие физических стимулов.
• Телесно-кинестетический - совершенное владение телом и искусное манипулирование предметами.
• Интраперсоналъный - умелое распознавание своих собственных чувств и настроений.
• Интерперсональный - умелое распознавание чувств, настроение, душевных состояний других людей, а также использование этой информации для управления поведением.

В более поздних текстах к указанным семи видам интеллекта Гарднер добавляет и экзистенциальный интеллект - способность и склонность формулировать вопросы о жизни, смерти и прочих экзистенциальных вещах, а также интеллект естествоиспытателя - распознавание и классификация природных объектов. Значительно более широкой известностью, однако, пользуется другая классификация видов интеллекта, предложенная американскими специалистами и являющаяся в определенном смысле официальной в США. В ней выделяется шесть основных видов одаренности:

• Интеллектуальный интеллект — основан на высоком уровне абстрактно-логического мышления.
• Академический, являющийся фактически высокой способностью к обучению.
• Социальный — проявляется в способности к социальным контактам и, соответственно, организации социальных связей.
• Художественный — представляет собой способность к образной деятельности в разных ее формах образов (музыкальной, изобразительной литературной, сценической и т.д.).
• Практический — высокая способность к конкретной предметной деятельности (например, изобретательство).
• Психомоторный — способность к деятельности моторного типа (например, спортивная деятельность).

Наши специальные исследования показывают, что общеобразовательная школа в реальности ориентируется по преимуществу только на два основных типа одаренности: на интеллектуальный (уровень абстрактно-логического мышления) и академический (способности к обучению). Следует отметить, что эти типы одаренности, весьма различные по природе и по процессу, вообще многими педагогами часто смешиваются, и за высокий интеллект принимается именно способность к обучению. Во многих исследованиях также показано, что часть учителей, особенно младших классов, основывают свое представление о способностях исключительно на результатах успеваемости ребенка, что значительно обедняет проблему выявления одаренности.

Нельзя также не сказать о том, что в настоящее время общество предъявляет социальный заказ на выявление социальной одаренности у подростков и старших школьников. Именно здесь существуют особенно большие проблемы, так как некоторые дети с высокими социальными способностями рассматриваются как нарушители дисциплины и даже «хулиганы». Проблема заключается в создании условий обучения и воспитания, а в целом — социализации таких детей. Вообще же задачи многофакторного выявления одаренности, с одной стороны, и повышения грамотности учителей в понимании развития способностей, с другой, становятся сейчас едва ли не основными как для отечественной, так и для зарубежных систем образования. Значимость этих задач возрастает в разы в связи с подходом к школе как к институту социализации и даже как институту защиты детства.

Четвертая крупная теоретическая проблема - изучение развития одаренности.

В настоящее время отчетливо выделяется по меньшей мере четыре основных подхода к изучению одаренности.

Когнитивный подход в изучении интеллекта (Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Н. Дружинин, Р. Стернберг). В исследованиях этого направления показана сложная структура и возрастная динамика развития интеллекта, ограниченность анализа интеллекта на основе лишь интеллектуального тестирования. Исследования творчества и творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев) дали возможность понять противоречивую, нелинейную связь креативности и абстрактно-логического мышления и, напротив, тесную, содержательную взаимосвязь творчества с особенностями личностного развития. Во многих исследованиях убедительно показана роль ближней и дальней среды в развитии творческих возможностей. Представители так называемого личностного подхода (А. Маслоу, К. Роджерс, Ю.Д. Бабаева) сосредоточили свои усилия на анализе особенностей личности как основного условия как для развития способностей в процессе возрастного развития, так и для будущей реализации повышенных интеллектуально-творческих возможностей в сложной творческой деятельности.

Психолого-педагогический (образовательный) подход (Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, Дж. Фримен, Дж. Рензулли) основное внимание направляет на изучение роли школьного и внешкольного образования в развитии способностей и личности одаренного ребенка. На основе этого подхода обоснованы концепция междисциплинарного обучения, реализованная в московской школе «Созвездие» (Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова), а также эффективные инновационные образовательные стратегии, учитывающие интеллектуально-личностные особенности развития одаренного ребенка, подростка и юноши (МГППУ). Главное достижение этого направления заключается в том, что в орбиту работы с одаренными непосредственно включаются дети, принадлежащие и к так называемой «высокой норме» (дети с обычным типом развития и высокими способностями), и так называемые мотивированные на развитие дети с хорошим уровнем развития общего (умственного) интеллекта. В результате - что следует подчеркнуть специально! - в работу с одаренными детьми включены уже не 1-2% особо одаренных детей, а 10-20% детей (в зависимости от конкретного региона и даже района мегаполиса) с высоким потенциалом развития. С нашей точки зрения, это серьезное продвижение по пути расширения социальной базы одаренности, и в конечном итоге, значительного повышения общего интеллектуально-творческого потенциала России.

Следует также специально указать на весьма высокую эффективность психолого-дидактических подходов, непосредственно направленных на развитие интеллектуальных возможностей ребенка, но не использующих терминологию и методы теории одаренности. Это концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), развивающие методы начального образования (А.В. Занков) и другие. Эти работы приобретают в настоящее время особую актуальность в связи с введением новых поколений ФГОСов, когда требуется целенаправленное обоснование путей и средств развития надпредметных и личностных компетенций учащихся, доказательство того факта, что формирование соответствующих компетенций свидетельствует о правильном развитии способностей детей. При этом мы должны понимать, что от того, как мы будем вводить новый стандарт, т.е. от того, будем ли мы правильно строить совместную учебную деятельность учителя и учащихся, зависит, сумеем ли мы поддерживать детей, мотивированных на развитие, т.е. обеспечивают ли условия обучения развитие способностей детей. Практика работы с одаренными детьми в Российской Федерации Подчеркнем еще раз, что решение проблемы выявления одаренных детей состоит не в самом по себе акте выделения из общей массы детей, выделяющихся в умственном отношении, а прежде всего в создании благоприятных условий для их развития с тем, чтобы выявлять способных к интеллектуальному и личностному росту детей в самом учебно-воспитательном процессе. В настоящее время приходится констатировать, что выявление одаренных детей и подростков в России происходит всего лишь в одной форме, когда способности ребенка рассматриваются лишь по его конкретным достижениям в какой-либо предметной сфере. Фактически основой всей системы отбора является заложенная еще в советское время система разноуровневых и много- предметных олимпиад.

Не отрицая безусловной необходимости использования олимпиад для выявления одаренных детей, отметим лишь общеизвестную ограниченность этого метода. Так, многие авторы отмечают, что этот метод, во-первых, выявляет, с одной стороны, школьников с уже сложившейся (готовой) одаренностью, а, с другой стороны, сама технология проведения этих интеллектуальных соревнований такова, что требует от ребенка или подростка особых регуляторных навыков, не всегда имеющихся у детей, даже относящихся к группе особо одаренных. Понятно, что на олимпиадах не могут себя проявить дети, у которых одаренность еще не проявлена и носит только потенциальный характер. Пренебрегать этим контингентом детей мы не имеем права еще и потому, что, как уже отмечалось, «индекс успешности» у мотивированных на развитие детей в конечном итоге выше, чем у многих особо одаренных детей.

Не случайно, например, что определенный скепсис по отношению к этому типу отбора проявляют многие работающие с одаренными детьми учителя школ, которые, несмотря на внушительное количество победителей на олимпиадах самого высокого уровня (всероссийские и международные), тем не менее отчетливо понимают ограниченность этого метода выявления одаренных детей и формируют новые эффективные направления работы с детской одаренностью (например, московские школа № 57 и школа-интернат «Интеллектуал»).

Чем же может быть дополнена (подчеркнем - не заменена, а дополнена) нынешняя система выявления одаренных детей?

Создание адекватной системы оценки и соответственно «батареи» методов выявления одаренности, на наш взгляд, необходимо вести по ряду направлений:

• На начальных этапах оценки весьма полезными могут быть опросы учителей (прежде всего классных руководителей), давно и хорошо знающих своих учеников. Конечно, нужны специальные обучающие занятия, соответствующие психологопедагогические рекомендации, на основе которых такая работа с учителями может проводиться. Следует подчеркнуть, что сбор мнений учителей как первичный этап выявления одаренных детей уже показал свою эффективность в таких странах, как Англия, США, Сингапур, Финляндия, и включен там в качестве обязательного в систему оценки.
• Кроме этого, уже на первых этапах работы необходимо использование психологических методов выявления одаренности, в частности, контрольно-оценочных методик, выявляющих у детей уже указанные выше потребности в развитии. Достаточно эффективные в этом смысле целостные системы методик выявления, сопровождения и поддержки одаренных детей разработаны в Городском ресурсном центре одаренности МГППУ, в Психологическом институте РАО, Институте психологии РАН и др.
• В ряде случаев (прежде всего при выявлении интеллектуальной одаренности) могут быть весьма полезны и интеллектуальные тесты. Принципиально важно, однако, чтобы их применяли только квалифицированные специалисты-психологи.
• Значительную роль в выявлении одаренности могут сыграть проектно-исследовательские работы учащихся. Конечно, этот метод практической диагностики одаренности может быть полезен лишь при условии снижения формализма и безответственности, характерных, к сожалению, даже для школ, заявляющих о своей работе с одаренными детьми.
• По-видимому, определенную пользу могут принести опросы родителей учащихся, целью которых будет не столько выявление мнений родителей о способностях их детей (они, конечно, сугубо субъективны), сколько сбор реальной информации о деятельности ребенка во внешкольное время.

Нет никакого сомнения, что работа по выявлению одаренных детей должна быть многоэтапной, и на каждом этапе должны использоваться разные методы психолого-педагогической диагностики. Однако данное положение определяет огромную актуальность запроса на формирование современной системы выявления одаренности и системы оценки качества образовательной среды, призванной обеспечить сопровождение и развитие одаренности в условиях обучения.

Следующей серьезной практической проблемой является обучение одаренных детей. В российской образовательной политике были периоды тотальной «уравниловки», когда все дети без исключения объявлялись одаренными, и потому для очень способных детей не было ни соответствующих школ, ни программ, ни методов обучения. Начиная с середины 1960-х гг. постепенно стали появляться школы, так или иначе нацеленные на работу с одаренными детьми. В настоящее время в России имеется несколько типов образовательных учреждений, в той или иной мере ориентированных на работу с одаренными детьми.

Специализированные образовательные учреждения для одаренных детей - Московский Центр образования № 57, Московский СУНЦ, школа № 239 в Петербурге, школа-интернат «Интеллектуал», Новосибирский СУНЦ, Челябинский лицей для одаренных детей и многие другие. Конечно, уровень образования в этих учебных заведениях заведомо очень высок, что подтверждается соответствующими образовательными результатами. Однако задача сопровождения и поддержки одаренных детей и подготовки их к творческой профессиональной деятельности не всегда решалась успешно (а в некоторых случаях и просто не ставилась). Это приводило к тому, что определенная часть одаренной молодежи не находила себе достойного места в жизни и не реализовывалась в профессии. Очевидно, что проблема социализации одаренных детей все еще требует своего решения.

Вместе с тем необходимо специально отметить, что развитие детей с одаренностью и мотивированных на развитие детей весьма неплохо происходило и в школах, формально относящихся к самым обычным. Наличие высоких образовательных стандартов в целом ряде случаев позволяло создать благоприятные для развития способностей условия и без соответствующей вывески. Такие школы (самые обычные массовые школы!) стабильно обеспечивают высокое качество образования мотивированных детей.

Профильные школы (лицеи и отдельные гимназии). Профильное образование, безусловно, доказало свою необходимость, однако во многих случаях по-прежнему оставалась нерешенной проблема готовности к будущей профессиональной деятельности, что чаще всего обнаруживалось уже при обучении в вузе. Немногие школы такого типа сумели найти пути решения данной проблемы, но все же удачные примеры такой работы в России имеются (одним из лучших образцов служит, например, знаменитый Химический лицей в Москве). Как правило, в этих школах одаренные дети старших классов оказываются в системе качественного и ориентированного на науку профессионального образования.

Центры дополнительного образования достаточно многочисленны, а их роль в становлении интересов и склонностей детей и молодежи и тем самым в развитии их способностей трудно переоценить. Тем не менее, несмотря на широкий охват и немалое число талантливой молодежи, выходящей из этих Центров, они, как правило, до сих пор не имеют функциональных связей с общим средним, и еще меньше с вузовским образованием.

В целом же, к сожалению, ориентация российского образования на середняка в полной мере сохраняется и сейчас, что хорошо осознается российским обществом.

При том, что необходимость работы с одаренными детьми можно считать заявленной государственной проблемой (см., например, отчет по этой проблеме Общественной палаты), вопрос формирования действенной системы выявления, поддержки и сопровождения детей с одаренностью остается сложнейшей комплексной задачей. Ее сегодня в полной мере осознает Российская академия образования, ее институты и психолого-педагогическое профессиональное сообщество. Возможный путь решения указанной задачи - межведомственная целевая программа РАО, вопрос о разработке которой мы ставим на сегодняшнем высоком Собрании.

Самым болезненным вопросом был и остается вопрос подготовки кадров для работы с одаренными детьми. Многие педагоги, даже в том случае, если они грамотные предметники, оказываются в полной растерянности, встречаясь с серьезными психологическими проблемами развития и обучения одаренных детей и подростков. Примерно та же ситуация и с подготовкой психологов, причем не только в регионах, но и в ведущих вузах страны. (Например, в МГПУ им. В.И. Ленина в системе подготовки педагогов на всех предметных факультетах предусмотрен только один спецкурс по проблемам работы с одаренными детьми общим объемом 24 часа, из них только 12 часов аудиторных. По сути дела, это лишь очень небольшой факультатив.) И дело не только в объеме подготовки. Многие вузы не только планируют весьма скромное количество учебных часов, но и дают их, что называется, «на словах», не опираясь на базу и ресурсы конкретных образовательных учреждений, реально и успешно работающих с одаренными детьми. В таком случае эти образовательные крохи оказываются бессмысленными.

Изменить эту в буквальном смысле драматическую ситуацию (одаренным детям жизненно важны квалифицированная психологическая и педагогическая типа сумели найти пути решения данной проблемы, но все же удачные примеры такой работы в России имеются (одним из лучших образцов служит, например, знаменитый Химический лицей в Москве). Как правило, в этих школах одаренные дети старших классов оказываются в системе качественного и ориентированного на науку профессионального образования.

Центры дополнительного образования достаточно многочисленны, а их роль в становлении интересов и склонностей детей и молодежи и тем самым в развитии их способностей трудно переоценить. Тем не менее, несмотря на широкий охват и немалое число талантливой молодежи, выходящей из этих Центров, они, как правило, до сих пор не имеют функциональных связей с общим средним, и еще меньше с вузовским образованием.

В целом же, к сожалению, ориентация российского образования на середняка в полной мере сохраняется и сейчас, что хорошо осознается российским обществом.

При том, что необходимость работы с одаренными детьми можно считать заявленной государственной проблемой (см., например, отчет по этой проблеме Общественной палаты), вопрос формирования действенной системы выявления, поддержки и сопровождения детей с одаренностью остается сложнейшей комплексной задачей. Ее сегодня в полной мере осознает Российская академия образования, ее институты и психолого-педагогическое профессиональное сообщество. Возможный путь решения указанной задачи - межведомственная целевая программа РАО, вопрос о разработке которой мы ставим на сегодняшнем высоком Собрании.

Самым болезненным вопросом был и остается вопрос подготовки кадров для работы с одаренными детьми. Многие педагоги, даже в том случае, если они грамотные предметники, оказываются в полной растерянности, встречаясь с серьезными психологическими проблемами развития и обучения одаренных детей и подростков. Примерно та же ситуация и с подготовкой психологов, причем не только в регионах, но и в ведущих вузах страны. (Например, в МГПУ им. В.И. Ленина в системе подготовки педагогов на всех предметных факультетах предусмотрен только один спецкурс по проблемам работы с одаренными детьми общим объемом 24 часа, из них только 12 часов аудиторных. По сути дела, это лишь очень небольшой факультатив.) И дело не только в объеме подготовки. Многие вузы не только планируют весьма скромное количество учебных часов, но и дают их, что называется, «на словах», не опираясь на базу и ресурсы конкретных образовательных учреждений, реально и успешно работающих с одаренными детьми. В таком случае эти образовательные крохи оказываются бессмысленными.

Изменить эту в буквальном смысле драматическую ситуацию (одаренным детям жизненно важны квалифицированная психологическая и педагогическая помощь, адресное и социальное сопровождение), можно, если принципиально изменить подготовку педагогов, увеличив внимание к собственно психологическим закономерностям развития высоких способностей в целом и конкретным личностным проблемам одаренных детей, в частности. Такого рода программы уже разработаны в МГППУ, и они будут широко применяться для обучения студентов - будущих учителей. Так в новом ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» (050400) не только есть соответствующий профиль подготовки «Психология и педагогика образования одаренных детей», но уже определены соответствующие практические базы для подготовки педагогов к этой работе. Ими могут стать школы, успешно, на протяжении ряда лет, работающие с одаренными детьми (стажерские центры-мастерские). Во многих регионах нет таких школ в реальности, а не в победных отчетах, - значит, необходимо создавать условия для дистантного обучения, своего рода электронный психолого-педагогический университет. Он и создается сейчас на базе МГППУ.

Нужно также дать возможность заинтересованным родителям получать качественную информацию о методах воспитания способного ребенка, о тех возможностях консультирования по вопросам воспитания одаренного ребенка, которые имеются в конкретном регионе. Пока многие родители в поисках помощи часто встречаются с непрофессионализмом и даже шарлатанством. Нами подготовлены рекомендации по работе с одаренными детьми; с ними можно познакомиться на сайте ДОМ и портале МГППУ.

В целом общая оценка ситуации выявления и сопровождения детской одаренности выглядит следующим образом.

1. В России к настоящему времени определились отдельные «образовательные территории», где успешно и с прицелом на будущее работают с одаренными детьми и подростками, готовят подростка к вхождению в творческую профессиональную жизнь. Тем не менее необходимого масштаба эта работа не набрала: по оценкам специалистов, лишь незначительная часть российских школ в реальности, а не на бумаге, включены в эту работу. Во многих случаях работа с одаренными детьми ведется лишь по пути увеличения объема предметных знаний и без решения личностных, психологических и социальных проблем этой категории детей.
2. Выявление одаренных детей сейчас основано фактически только на одном методе - олимпиадном - нужном, но очевидно ограниченном по своим возможностям. Для того чтобы эта работа приобрела масштабный национальный характер, надо дополнить олимпиадное движение другими методами выявления одаренности, прежде всего создав национальную систему диагностики, позволяющую целенаправленно определять влияние обучения (ООП) на развитие способностей школьников.
3. Весьма недостаточно представлена в системе образования работа по развитию потенциальной одаренности, т.е. «производство» одаренных детей и молодежи как на одно из перспективных направлений формирования интеллектуального потенциала нации. Необходимо, наконец, на практике решить проблему доступности высококачественного образования для каждого ребенка и подростка, стремящегося развить свои способности.
   В этой связи нам необходимо продумать программу совместной деятельности Рособрнадзора и РАО по научно-методическому обеспечению оценки качества образования и аттестации педагогических работников в условиях введения новых образовательных стандартов. Просить Рособрнадзор разработать план-заказ Российской академии образования по созданию системы оценки качества образования и аттестации педагогических работников в условиях введения новых образовательных стандартов. Лишь в этом случае можно будет системно решить вопрос о финансировании услуг образовательных учреждений, обеспечивающих высокое качество обучения и воспитания, в том числе и детей с одаренностью.
4. Работа по развитию способностей детей часто начинается только в средних классах школы и не захватывает всю возрастную линейку, вплоть до вступления молодого человека в самостоятельную профессиональную деятельность. Необходимо отдавать себе отчет в том, что лишь охватив все возрастные периоды развития одаренного человека, удастся решить основную задачу - повышение интеллектуально-творческого потенциала страны. Следует также отметить особое значение для этого дошкольного и начального школьного периодов детства.
5. В настоящее время разные направления работы с одаренными детьми и молодежью существуют внесистемно и разрозненно: работа с интеллектуально одаренными, с технической, спортивной, художественной одаренностями хоть и успешная, но не объединяется, по существу, в единую и работоспособную систему. Необходимо обратить внимание на многообразие типов одаренности и системно работать с разными проявлениями одаренности у детей. 
6. Для масштабного развертывания работы с одаренными детьми в России сейчас нет кадрового обеспечения. Количество грамотных, профессионально подготовленных педагогов и психологов в России достаточно велико, но они в подавляющем большинстве не владеют нужными психологическими методами. Необходимо в опоре на новые ФГОСы выстраивать систему подготовки педагогических кадров для работы с одаренными детьми.
   Следует также обратить внимание на подготовку администраторов образовательных учреждений, работающих с одаренными детьми.
7. Необходимо создать условия для масштабной работы общественной организации, объединяющей лучшие педагогические кадры школ с реальным опытом работы с одаренными детьми. Эта организация, решая вопросы допуска образовательных учреждений к работе с одаренными детьми, могла бы стать надежным заслоном против формализма в работе, показухи и неквалифицированного использования имеющихся методических инструментов, что особенно необходимо именно сейчас, когда работа с одаренными детьми и детством в целом становится модным трендом, привлекающим массу случайных для этой проблематики людей. Примером такого органа может служить Ассоциация школ, работающих с одаренными детьми, созданная при содействии МГППУ совместно с ПИ РАО и ИП РАН (руководитель С.Л. Менделевии).
8. Очевидно, что роль семьи в развитии одаренности чрезвычайно велика. Именно потому работа с семьей, как минимум, должна быть равновеликой по своему значению и объему школьной и внешкольной работе с одаренными детьми. Необходимо организовать специальнопсихологическое просвещение родителей, разработать достойное методическое оснащение воспитания ребенка в семье.

1. Медведев Д.А. Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов. — М., 2011.
2. Государственная политика в сфере образования одаренных учащихся // Психологическая наука и образование. 2011. №4.

[1]Доклад на выездном заседании Президиума РАО в г. Брянск 10-11.02.2011.