Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ в рамках работы по грантам: № 15-03-00581 «Освоение репрезентаций пространства в культурных практиках: история и современность»; № 14-03-00765 «Философские принципа анализа инклюзивного потенциала искусства»

Предметом нашего интереса в данном исследовании станет анализ генезиса указательного жеста у Л.С. Выготского, который выступает в его работе как модельный пример [1]. Таким образом, мы имеем дело с теоретическим рассмотрением генезиса жеста, в котором он становится предметом интерпретации, т.е. своего рода герменевтики. А в данной работе приходится сталкиваться с задачей интерпретация самого рассматриваемого текста Выготского, что неизбежно требует учитывать его контекст. Этим контекстом в первую очередь является то рассуждение, в рамках которого проводится мысленная реконструкция генезиса жеста.

Анализ становления указательного жеста Л.С. Выготский предваряет обсуждением возможности построения генетической психологии (от слова генезис) на основе расширительного толкования теорий развития Ч. Дарвина и Ж.Б. Ламарка, которые рассматриваются, соответственно, как принцип отбора методом проб и ошибок и как принцип целесообразного развития, т.е. развития, имеющего в виду высшую форму, к которому стремится низшая форма [1, с.155-167].

Л.С. Выготский также настаивает, что следует принять своеобразие третьей ступени развития – интеллекта по сравнению с двумя низшими, т.е. с инстинктом и навыком (дрессурой, по К. Бюлеру), а не рассматривать его как усложнение последних. Ступень навыка, или условных рефлексов, он рассматривает как перебор методом проб и ошибок. При этом важно учитывать, что задачей, которую ставит себе Л.С. Выготский, остается естественнонаучное объяснение интеллекта, как и вообще психологических явлений, что он делает вслед за К. Бюлером и другими, кто им при этом упоминается. Поэтому хотя Л.С. Выготский и говорит о качественно ином характере интеллекта, но речь все равно идет о естественном процессе, в качестве которого он предлагает рассматривать живое приспособление к социальной среде посредством культурных орудий – знаков.

Знаки, прежде чем выступить орудиями внутреннего изменения, становятся орудиями внешнего социального общения. «Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализованного поведения самой личности» [1, с.166]. «Как словесное мышление представляет перенесение речи внутрь, как размышление есть перенесение спора внутрь, так точно и психически функция слова, по Жанэ, не может быть объяснена иначе, если мы не привлечем для объяснения более обширную систему, чем сам человек» [1, с.166]. Слово в жизни людей первоначально является социальной управляющей командой по отношению к другим и лишь потом становится для человека способом регулирования своего поведения. Субъективная сторона процесса относится к естественному течению жизни и по этой причине не выступает особой темой обсуждения. Попробуем понять, действительно ли субъективность этого процесса не образует особую проблему?

Л.С. Выготский, в соответствии со своей логикой объяснения, описывает последовательность происходящих событий следующим образом: вначале незавершенное хватательное движение есть жест в себе, затем он становится жестом для других, и лишь после этого ребенок способен присвоить это значение движения, превратив его в жест для себя [1, c.168]. Похоже, что в данном объяснении мы сталкиваемся с подобием герменевтического круга: чтобы смысл мог быть присвоен в результате процесса понимания, его следует предположить в наличии у субъекта с самого начала, так что Понимание лишь актуализирует и артикулирует его. Вместе с тем вопрос, по-видимому, и заключается в том, чтобы объяснить появление самого означивания, самой возможности субъективно присваивать значение. При такой постановке задачи субъективность процесса означивания не может быть принята как само собой разумеющееся условие появления жеста в качестве сознательно используемого знака. Субъективность не должна предполагаться, ее следует объяснить или, по крайней мере, прояснить феноменологию процесса ее появления, чтобы понять, что предстоит объяснять.

Попытаемся начать такое прояснение, исходя из модельного примера генезиса жеста, предложенного Л,С. Выготским. Что означает, что вначале незавершенное хватательное движение есть указательный жест в себе? По всей видимости, это можно понять так, что он заранее, как у Гегеля, обороты речи которого неслучайно здесь применяются, представляет собой некое инобытие мысли, имеющей в виду его значение, т.е. несет, как уже говорилось, смысл в себе. При этом ребенок, использующий этот жест, субъективно уже имеет в себе это значение, но еще не знает, что имеет его. Что значит это последнее утверждение? Оно означает, что различение хватания и указания, т.е. значения движения как жеста, уже присутствует в поведении и представлении ребенка, но тот еще не знает об этом. Но присутствие означает, что его как-то можно обнаружить. Иначе говоря, оно может быть проявлено в поведении ребенка в качестве его способности к различению хватания и указания. Если теперь представить такую экспериментальную ситуацию, которая могла бы выявить данное различие в поведении, то мы обнаружили бы значение в себе.

Ситуацию, в которой ребенок способен показать свое умение разли‑ чать хватательный и указательный аспект жест, по мнению А.Д. Кошелева, экспериментально воспроизвел П. Герденфорс [4, c.201-205, 218-223]. Он обнаружил, что ребенок старше 2 лет способен различить хватательный и указательный аспект своего движения при осуществлении выбора желаемого предмета. Это различение проявляется, когда ребенок указывает на не желаемый им предмет, чтобы получить желаемый. Причем в возрасте 1,5 лет ребенок в этих опытах, как и шимпанзе, не был способен произвести данное различение и не мог выбрать желаемый предмет посредством указания на не желаемый.

Тогда весь вопрос состоит в том, как происходит присвоение ребенком этого различения из его общения со взрослым, который интерпретирует его незавершенное хватательное движение в качестве указательного? Что должно произойти в способе деятельности ребенка, чтобы он мог присвоить данное значение? Какова роль культурного характера деятельности ребенка в общении со взрослым и в чем состоит эта культурность его деятельности, т.е. как его движение становится в этом общении и деятельности в процессе общения культурной, или содержащей в себе значение.

Иначе говоря, проблема состоит в том, как ребенок начинает субъективно различать биологический и смысловой аспекты движения, так что само движение становится выражающим данное различие, т.е. становится несущим значение, становится символическим (культурным). В проведенном размышлении важным остатком является связь культурности с возможностью различить значение и его носитель. Это первое, а второе – это способ присвоения возможности такого различения. Именно это остается наиболее загадочным в данном случае, тем, что никак не может быть решено посредством апелляции к тому, что это различение существует для другого. От того, что значение существует для другого (например, для обучающего различению экспериментатора в опыте П. Герденфорса), оно еще не становится, как мы видели в случае 1,5 годовалого ребенка или шимпанзе, значением в себе, поскольку последнее включает возможность различить значение и его носитель, что как раз и не может сделать ни 1,5 годовалый младенец, ни животное.

Опыт П. Герденфорса в интерпретации А.Д. Кошелева говорит о том, что для ребенка указание, т.е. знаковая функция жеста, отделилось от хватания, т.е. его ситуативного значения. Жест больше не погружен в ситуацию, отделен от нее, дистанцирован от нее, существует дистанция между его значением в ситуации, в которой указание еще неотличимо от незавершенного хватания, и указательной функцией, которая приобрела нагрузку придания жесту надситуативного смысла указания на предмет. Жест может выступать в этой функции как способ определения и желаемого, и нежелательного, а следовательно, он может также использоваться и для указания на предмет вообще безотносительно к желанию. Возможность выделить из ситуации отдельное от нее движение говорит о возможности выделить из ситуации и отдельный предмет как таковой, безотносительно к ситуации, к желанию и наряду с ним. Теперь предмет может расчленяться на функционально различные части и образовывать партитивную систему [4]. Это подготовка языкового взрыва, по А.Д. Кошелеву, где каждой части будет дано обозначение, ориентированное на функциональное соответствие по своему синтаксису и семантике обозначаемому – объекту как партитивной системе.

Но таким образом, возможность выделить указательную функцию как таковую говорит и об обобщении. Не вполне адекватно в этом контексте говорить о том, что жест есть «общение без обобщения», как, ссылаясь на Л.С. Выготского, характеризуют его Л.П. Киященко и П.Д. Тищенко [3, с.26]. Наличие дистанции говорит о наличии обобщенного представления об ука‑ зании и о предмете, на который указывает жест, по крайней мере в смысле возможности различить их в конкретной ситуации указания на желаемый предмет, т. е. различить предмет как цель хватательного движения и указательный жест как указание на предмет вообще, безотносительно к желанию этого предмета. Во всяком случае в возможности этого различения указания, хватания и предмета как объекта субъективного акта уже имеется начало создания обобщенного, в смысле – не зависимого от ситуации его восприятия, представления о них у субъекта, осуществляющего такое различение.

Говоря о субъективности, какой смысл я вкладываю в этот термин в данном случае? Поясню его через проблему, которая решается в приведенных выше рассуждениях. В них проведение различения между значением и его носителем выделяется в качестве главного условия использования движения или голосового сигнала как именно знака, несущего значение. Оговорюсь, что возможность такого различения не означает осознание идеального характера значения. Достаточно, чтобы было произведено различение того, что носитель репрезентации репрезентирует, т.е. представляет, ставит перед субъектом в повторное присутствие того же самого, и самой репрезентацией.

Для пояснения моего понимания репрезентации сошлюсь на Э. Кассирера. Он писал: «Человек<…>, пробуждаясь от сна плавающих перед его чувствами образов, <…> свободно собирает их в единый образ, <…> обособляя те характеристики образа, которые показывают, что мы имеем дело именно с этим, а не иным предметом. Но как мы приходим к полаганию этих характеристик, полаганию с необходимостью предшествующему их сравнению, равно как и всему тому, что мы называем «абстрагированием» в логическом смысле слова? <…> Решающим является, скорее, не то, что из этой целостности абстрагируется лишь один момент, но то, что он выступает как представитель, «репрезентирующий» эту целостность» [2, c.97]. Указание, реализуемое жестом, можно понять как предшествующее абстрагированию и сравнению и вообще логическим операциям полагание ее характеристик через их выделение из объективной ситуации как представителя, репрезентирующего ее целостность в некотором особом отношении, не зависимом от ситуации.

Но это различение значения и носителя, репрезентации и того, что репрезентируется, предполагает также и различение субъектом себя и иного, в котором он одновременно и различает и отождествляет репрезентацию и репрезентируемое. Иначе говоря, оно предполагает самоотличение субъекта в качестве субъекта репрезентации. Вот эта возможность репрезентировать себя в ином и как иное и может быть названа субъективностью, которая, если использовать термин философской антропологии в духе Х. Плесснера, принадлежит эксцентрическому существу, способному смотреть на себя со стороны. Здесь не предполагается сознание идеальности или некоей субстанциальной духовности такого существа (и она вообще не обязательна для такого различения, которое необходимо для пользования знаками), но есть возможность посмотреть на себя со стороны, раздвоиться в себе и выразить эту раздвоенность вовне.

Конечно, мысленный герменевтический эксперимент, произведенный здесь над текстом Выготского, не вполне соответствует тем задачам, которые он сам ставил себе и в этом смысле, не является критикой его взглядов. Это именно мысленный герменевтический эксперимент.

Его назначение в данном случае состоит не в критике текста самого Л.С, Выготского, а в том, чтобы попытаться использовать предложенную в нем модельную схему генезиса жеста как отправную точку для постановки интересующей меня здесь проблемы. Этой проблемой является генезис субъективного освоения культурности, культурного характера деятельности и общения ребенка. Это тем более важно, что Понимание этого процесса создает предпосылки для разговора о различии нормального или отклоняющегося поведения.

Литература

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с., ил.
2. Кассирер Э. Философия символических форм. – Т.3. Феноменология познания. – М.-СПб.: Университетская книга, 2002. – 398с.
3. Киященко Л.П., П.Д. Тищенко. Жест как творчество социальности, переосмысляя Л.С. Выготского // Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации: Сб. статей по материалам научно-практической конференции с международным участием (Москва, 12-13 мая 2010 г., Институт философии РАН, Московский городской психолого-педагогический университет.). /Отв. редактор: Н.Т.Попова. – М., 2010. – 240 с.
4. Кошелев А.Д. О качественном отличии человека от антропоида // Разумное поведение и язык. Выпуск 1. Коммуникативные системы животных и язык человека. Проблема происхождения языка. – М.: Языки славянских культур, 2008. – 416 с., ил.