Согласно представлениям Л.С. Выготского, когнитивные ограничения, которые обусловлены органическим поражением головного мозга, предопределяющим, в первую очередь, усложнение восприятия и сокращение скорости обработки поступающей извне информации, так или иначе выливаются в трудности усвоения школьного материала и в отставание общего культурного уровня ребёнка, поскольку массовая школа рассчитана на среднего ученика. «Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, … нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру», которая «приноровлена к нормальному, типическому, человеку, приспособлена к его конституции» [3].

Однако дефективный ребёнок не сводится к ухудшенному варианту нормы: «Ребёнок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребёнок, но иначе развитой» [4].

Главной отличительной чертой таких детей являются компенсаторные процессы: «реакция организма и личности ребёнка на дефект есть центральный основной факт, единственная реальность, с которой имеет дело дефектология» [4]. Эти процессы рассматриваются Л.С. Выготским, прежде всего, в качестве главной движущей силы для преодоления дефекта: «с одной стороны дефект – минус, ограничение, слабость, с другой – создаваемые им трудности определяют усиленное стимулирование развития, создают предпосылки для ускоренного и повышенного движения вперёд» [4].

Другим непременным признаком когнитивных нарушений являются вторичные осложнения, непременно сопровождающие выпадение ребёнка из культурной среды. Причём, по словам Выготского, «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций.» [2].

В то же время Выготский пишет: «Недоразвитие высших психических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым... То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено» [2].

Следовательно, при использовании соответствующих подходов принципиально ничего не мешает детям с особыми образовательными потребностями овладеть как языком, счётом, письмом, рисованием, так и произвольным вниманием, образованием понятий, логической памятью и пр. То есть с точки зрения Выготского, отстающие дети способны получать общее среднее и политехническое образование наряду с нормальными: «нельзя более довольствоваться в специальной школе просто сокращённой программой общей школы и её облегчёнными и упрощёнными методами», по его мнению, школа «должна бороться» с недостатками умственно отсталого ребёнка и «преодолевать их» [4].

Не смотря на бесспорные аргументы Выготского, и сегодня олигофренопедагогика существует автономно относительно общей школы, ориентируясь, как и сто лет назад, на трудовое воспитание в рамках программы младших классов. По-прежнему, умственно отсталые дети оторваны от общего образования, что соответствующим образом проявляется в неполной их социализации. Разрыв этот усугубляется проводимой реформой системы общего образования, где постоянно поднимают планку стандартов и предъявляют всё более высокие требования к выпускникам.

Вследствие введения государственной итоговой аттестации (ГИА) лицам с умственной отсталостью затруднительно продолжить обучение после окончания коррекционной школы по общеобразовательной программе. Для прохождения аттестации нужно быть зачисленным в девятый класс массовой школы, что весьма затруднительно, так как во вспомогательной школе учащийся уже успешно закончил девятый класс, а повторное зачисление в него считается нецелевым использованием средств. Провал ожидает попытка поступить в любой другой класс общеобразовательной школы, и ребёнок остается, по сути, на уровне развития младших классов, программу которых он изучал предыдущие девять лет, без всякой надежды на получение основного общего образования.

В исключительных случаях, когда за счёт героических усилий родителей удаётся-таки отстоять право ребёнка, закончившего коррекционную школу, на единую государственную аттестацию, аттестоваться на практике оказывается почти невозможно. Коррекционная система для детей с умственной отсталостью предполагает изучение, главным образом, программы младших классов общеобразовательной школы. Следовательно, к девятому классу им требуется дополнительно 4-5 лет обучения только для того, чтобы просто догнать сверстников из массовой школы по объёму изученного материала. Преодолеть такое отставание без посторонней помощи семьям, большинство из которых относятся к неполным или малообеспеченным, достаточно сложно. Особенно с учётом наличия у ребёнка когнитивных нарушений, недоразвития высших психических функций и накопившейся к этому моменту социальной дисфункции.

В результате, возможности развития выпускников коррекционных школ VIII вида, помимо объективных факторов, в значительной степени ограничены ещё и за счёт искусственных преград. Профессиональное обучение для них, конечно, возможно, но лишь в специализированных учебных заведениях по единичным рабочим специальностям. К тому же в подавляющем большинстве случаев дальнейший профессиональный и карьерный рост для них закрыт ограничениями промбезопасности, которые представляют собой ещё одно препятствие на пути полноценного включения в жизнь общества детей с нарушениями развития. По факту умственной отсталости олигофрены не могут быть допущены к любому опасному производству, в пищевую индустрию, систему общепита, к водопроводным системам, к работе с большинством электроинструментов и станков, транспортных и подъёмных устройств, к переноске грузов вручную и длинному «Перечню…» других работ, единым общим противопоказанием для которых служат «хронические и затяжные психические расстройства» [5]. Стоит пояснить, что, поскольку для понятий «хроническое» и «затяжное» общим признаком служит длительность психического расстройства, под них подпадают и те нарушения психики, которые не относятся к собственно психическим заболеваниям, а представляют собой аномальные состояния или дефекты психического развития, в том числе умственная отсталость [6].

Невозможность совершенствования профессиональных навыков и какого-либо продвижения по карьерной лестнице обусловливает пожизненное социальное ограничение, что не может не сказаться на формировании волевых процессов. Любое напряжение сил видится бессмысленным, когда будущая жизнь изначально жёстко закреплена на уровне дна человеческого общества. Отсутствие перспектив ученики коррекционных школ для умственно отсталых ощущают уже с первых классов, что практически ликвидирует какую-либо мотивацию для усвоения даже той крайне ослабленной программы, которая им предлагается, ведь обучение, по своей сути, не несёт никакой социальной нагрузки. Депривация аффективной системы вполне закономерно приводит к углублению интеллектуальной слабости. Следствием этого, помимо недостаточного овладения школьными навыками, становится торможение развития личности и разнообразные социальные отклонения.

Педагоги объясняют сложившуюся ситуацию неспособностью отстающих учеников к общеобразовательным нагрузкам, что якобы подтверждается десятилетиями практической работы. Как ни странно, эта концепция давно вошла в учебники и считается неоспоримой [7]. Но обучение лиц с особыми образовательными потребностями у нас всегда проходило в рамках программы младших классов и трудового воспитания, а все случайные успехи олигофренов традиционно объяснялись ошибками в постановке диагноза. Соответственно, подобная практика при строгом научном подходе никак не может считаться объективным критерием оценки способностей обучаемых – до сих пор никто даже и не пытался помочь слабоумным победить дефект, напротив, их развитие дополнительно искусственно ограничивается сокращённой донельзя программой и созданием отрицательной мотивации.

Только в сказке про Маугли обучение по «программе» волчьей стаи приводит к формированию полноценного человека. На самом же деле для появления человека нужна «человеческая» программа, а для полноценного человека – полноценная общеобразовательная программа. Эта программа согласно представлениям Л.С. Выготского совместно с «профилактическим предупреждением или лечебно-педагогическим устранением недоразвития высших психических функций и высших характерологических образований» и должна давать соответствующие мотивационные установки и необходимый уровень развития.

В настоящее же время совокупность педагогических, психологических и правовых препятствий зачастую приводит к тому, что обученные по вспомогательной программе дети в подавляющем большинстве случаев сохраняют дефект и почти всегда гарантированно остаются на самом дне человеческого общества. По-прежнему, как и сто лет назад, «тощие коровы специального образования пожирают тучных коров общих основ воспитания всякого человеческого ребёнка», выражаясь словами Выготского [4]. И если ограничения по безопасности производства и рост стандартов массовой школы являются факторами объективной социальной реальности, то отставание практики обучения слабоумных детей от теоретических основ дефектологии, разработанных Л.С. Выготским и его последователями, может и должно быть преодолено.

Перспективы дальнейшего развития современной олигофренопедагогики требуют нового прочтения трудов Л.С. Выготского, ибо его идеи, как писал А.Г. Асмолов, «не являются вчерашним днём нашей психологии или же только её сегодняшним достоянием», «они в значительной степени предопределяют будущее науки» [1].

Литература

1. Асмолов А.Г. Три грани интериоризации. Тезисы докладов всесоюзной конференции «Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология». М. 1981. С.10.
2. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М. 1936. С. 29, 45.
3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. 
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.5. Основы дефектологии / Под редакцией Т.А. Власовой. М.: Педагогика. 1983. 368с.
5. Закон РФ от 2 июля 1992г. N 3185-I «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании».
6. Комментарии к Закону РФ «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при её оказании», ГК РФ и УК РФ под ред. Т.Б. Дмитриевой. Спарк. 2002.
7. Кушнир Д.Г. Проблема преодоления дефекта в понимании Л.С. Выготского и с точки зрения современной олигофренопедагогики. Мышление и речь: подходы, проблемы, решения: Материалы XV Международных чтений памяти Л.С. Выготского. М. 2014. С.296-301.