В связи с интенсивным развитием идей интеграции в образовании особую актуальность приобретает проблема влияния условий обучения и воспитания на психическое и личностное развитие детей с задержкой психического развития (ЗПР). Несмотря на то, что данный вопрос рассматривался с самого начала изучения этой категории детей (Дети с задержкой…, 1984; Отстающие в учении…, 1986), и в последнее время отмечается повышение интереса к развитию личности детей с ЗПР, обучающихся в разных условиях (Н.П. Кондратьева, 2002; И.А. Конева, 2002; Н.В. Масленникова, 2004); конкретные исследования, посвященные изучению влияния условий обучения на особенности эмпатии у детей с ЗПР, практически отсутствуют.

Целью нашего исследования являлось изучение особенностей эмпатии к сверстнику у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, обучающихся в разных условиях: коррекционных классах массовых школ и специальных школах.

В настоящей работе мы основывались на представлении об эмпатии как способности человека эмоционально отзываться на переживания другого индивида, разработанном Л.И. Божович и ее сотрудниками в контексте культурно-исторической концепции Л.С. Выготского (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, 1975; Т.П. Гаврилова, 1977). В данном исследовании мы рассматриваем только одну сторону эмпатии – эмоциональную отзывчивость на неблагополучие другого индивида.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

выявить особенности эмпатии к сверстнику у детей младшего школьного возраста с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися младшими школьниками.

провести сравнительное изучение особенностей эмпатии к сверстнику у младших школьников с ЗПР, обучающихся в специальных (коррекционных) школах и классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) общеобразовательных школ. Отметим, что основным критерием, по которому различаются указанные условия обучения, является наличие / отсутствие совместного пребывания детей с ЗПР и нормально развивающихся школьников в одном образовательном учреждении, что может обусловливать разный опыт общения школьников с ЗПР с нормально развивающимися детьми в пределах коллектива школы.

МЕТОДЫ

В проведенном нами исследовании участвовали две выборки испытуемых:

1. Младшие школьники с задержкой психического развития – учащиеся специальных (коррекционных) школ (для детей с ЗПР) и классов КРО общеобразовательных школ г. Москвы. Специально подчеркнем, что организация обучения и воспитания детей с ЗПР в данных образовательных учреждениях соответствовала необходимым требованиям: их штат был укомплектован квалифицированными педагогами, материальное и научно-методическое обеспечение – достаточно хорошим, при комплектовании классов соблюдались необходимые требования (комплектование классов через психолого-медико-педагогические комиссии).
2. Нормально развивающиеся младшие школьники – учащиеся массовых классов общеобразовательных школ г. Москвы, не имеющие трудностей в обучении и поведении, хронических соматических заболеваний и не проявляющие признаков «минимальных мозговых дисфункций». Это специально проверялось в ходе предварительного отбора с использованием методики Тулуз-Пьерона (Л.А. Ясюкова, 2003), анализа медико-педагогической документации и бесед с учителями.

В настоящей работе представлены результаты исследования 45 детей с ЗПР и 36 нормально развивающихся детей, учащихся 3 класса.

С целью выявления особенностей эмпатии у детей младшего школьного возраста с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися младшими школьниками анализировались данные обеих выборок испытуемых. Изучение соотношения особенностей эмпатии детей с ЗПР с условиями обучения проводилось на материале 18 учащихся классов КРО и 27 учащихся коррекционных школ.

Для изучения эмпатии использовалась разработанная нами методика диагностики эмпатии к сверстнику. Материал методики включал 8 ситуаций общения со «страдающим» сверстником, часто встречающихся в опыте младших школьников. Из них 4 ситуации предполагали нарушение сверстником школьных норм, требований, правил (мы условно обозначили эти ситуации как «нормативные»); в 4 ситуациях его неблагополучие не связано с нарушением им школьных правил (условно эти ситуации названы «ненормативными»). Каждая ситуация была представлена одновременно в рисуночной форме и форме короткого рассказа.

Методика проводилась с каждым испытуемым индивидуально. Ребенку показывали картинки и в устной форме предъявляли незаконченные рассказы, в которых описывается ситуация, эмоциональное состояние «страдающего» персонажа. Испытуемому предлагалось придумать ответные чувства персонажа-ребенка, наблюдающего неблагополучие сверстника.

Данные обрабатывались следующим образом. Прежде всего, проводилась квалификация каждого ответа как «эмпатийного», «неэмпатийного» или «неопределенного». На основании данных, полученных по всем ситуациям, составившим экспериментальный материал методики, мы относили испытуемого к одной из трех категорий: «эмпатийных», «неэмпатийных» или «неопределенных». Мы считали, что испытуемый является эмпатийным / неэмпатийным, если данные по более чем половине ситуаций (n/2+1) свидетельствовали о наличии/ отсутствии эмпатии. Категорию «неопределенных» составили испытуемые, у которых преобладания той или иной тенденции не выявилось. Для изучения эмпатии к сверстнику, нарушившему и не нарушавшему школьные правила, подсчитывались суммарные значения количества «эмпатийных», «неэмпатийных» и «неопределенных» ответов в рамках «нормативных» и «ненормативных» ситуаций.

Статистическая достоверность различий определялась по t-критерию Стьюдента. Анализировались только достоверные различия с уровнем значимости не ниже 5%.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Обнаружилось, что в обеих выборках количество эмпатийных испытуемых составляет более 2/3 от общего числа детей: 69% детей с ЗПР и 83% нормально развивающихся детей. Неэмпатийными оказались 18% младших школьников с ЗПР и 11% нормально развивающихся младших школьников; «неопределенными» – 13% и 6% соответственно. Различия по этому показателю между выборками младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся детей не выявляются. Это указывает на то, что вопреки распространенным представлениям о снижении способности к сопереживанию и сочувствию у младших школьников с ЗПР (О.В. Защиринская, 2006; Г.А. Карпова, Т.П. Артемьева, 1995); проявление эмпатии в часто встречающихся в опыте ситуациях общения со сверстником доступно большинству младших школьников с ЗПР, так же как и большинству нормально развивающихся детей младшего школьного возраста.

Данные также свидетельствуют, что учащиеся классов КРО и учащиеся специальных школ не различаются между собой по проявлению эмпатии к сверстнику: число эмпатийных испытуемых составляет 70% в группе учащихся специальных школ и 67% в группе учащихся классов КРО. Это позволяет говорить о том, что у младших школьников с ЗПР проявление эмпатии к сверстнику не зависит от условий обучения.

Обратимся к анализу вопроса об особенностях проявления эмпатии к сверстнику, нарушившему и не нарушившему школьные правила.

Проведенный анализ различий между выборками детей с ЗПР и детей с нормальным развитием по проявлению эмпатии к сверстнику ни в «нормативных», ни в «ненормативных» ситуациях не выявил: количество эмпатийных ответов в «нормативных» ситуациях составляет 57% и 70% соответственно; в «ненормативных» – 71% и 85%. Число неэмпатийных ответов в выборках детей с ЗПР и нормально развивающихся младших школьников также примерно одинаково: в «нормативных» ситуациях оно составляет 39% и 26% соответственно; в «ненормативных» – 19% и 11%. Это еще раз подтверждает то, что младшие школьники с ЗПР не отличаются от нормально развивающихся школьников по способности откликаться на неблагополучие сверстника не зависимо от того, нарушил он школьные нормы или нет.

В то же время сопоставление результатов, полученных при изучении эмпатии в «нормативных» и «ненормативных» ситуациях у одних и тех же испытуемых, свидетельствует, что дети с ЗПР в «нормативных» ситуациях демонстрируют менее выраженную эмпатию к сверстнику, чем в «ненормативных», что проявляется в достоверном увеличении числа неэмпатийных ответов (р<0,05). В то время как у нормально развивающихся детей эмпатия к сверстнику, нарушившему правила, и в случае его поведения, соответствующего требованиям школы, имеют примерно одинаковую выраженность. Приведенные данные указывают на то, что у младших школьников с ЗПР в отличие от нормально развивающихся детей младшего школьного возраста эмпатия по отношению к сверстнику опосредована выполнением им школьных правил. Можно предположить, что значительную роль в затруднении эмоциональной отзывчивости на неблагополучие сверстника, нарушившего школьные нормы у младших школьников с ЗПР, может играть моральный реализм (Ж. Пиаже, 2005), который свойственен таким детям и в конце младшего школьного возраста.

Различий между учащимися специальных школ и классов КРО общеобразовательных школ по проявлению эмпатии в «нормативных» и «ненормативных» ситуациях не обнаруживается: в «нормативных ситуациях» число эмпатийных ответов составляет 55% в группе учащихся специальных школ и 57% в группе учащихся классов КРО; в «ненормативных» – 69% и 71% соответственно. Это свидетельствует о том, что проявление эмпатии как в ситуациях, предполагающих нарушение сверстником школьных норм, так и в ситуациях этого не предполагающих, не зависит от условий обучения.

Обобщая данные сравнительного анализа эмпатии у младших школьников с ЗПР, учащихся в специальных школах и классах КРО общеобразовательных школ, можно заключить о том, что обучение детей с ЗПР в разных условиях не оказывает влияния на особенности эмпатии. Приведенные результаты противоречат имеющимся в литературе данным, указывающим на влияние условий обучения на личностное развитие детей с ЗПР (Н.П. Кондратьева, 2002; И.А. Конева, 2002; Н.В. Масленникова, 2004 и др.). В связи с тем, что известные нам литературные данные относятся к подросткам, мы склонны объяснять это расхождение, прежде всего, возрастными различиями, в том числе определяющими неодинаковую значимость общения со сверстниками в коллективе школы (в т.ч. и для развития эмпатии) у детей младшего школьного и подросткового возраста.

Кроме того, на наш взгляд, не исключено, что решающее значение имеет не сама по себе модель обучения (класс КРО/ специальная школа), а организация обучения, общения детей с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками в рамках конкретного образовательного учреждения. В пользу этого предположения свидетельствует то, что известные нам литературные данные об отрицательном влиянии обучения в классах КРО на личностное зации обучения детей с ЗПР в общеобразовательной школе (по сравнению со специальной).

В данном исследовании мы попытались элиминировать действие этого не связанного с сущностью рассматриваемых условий обучения и воспитания фактора за счет отбора школ, в которых организация образования детей с ЗПР соответствует необходимым требованиям. В то же время общение младших школьников с ЗПР с нормально развивающимися школьниками в тех учреждениях, на базе которых проводилось наше исследование, специально практически не организовывалось: в классах КРО оно ограничивалось возможностью взаимодействия на переменах, прогулках, проведением совместных школьных мероприятий (праздников, экскурсий, конкурсов, соревнований и т.д.). В связи с этим мы можем предположить, что при проведении целенаправленной работы, прежде всего, по развитию общения младших школьников с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками, развитие их эмпатии будет идти по-другому. Проверка этих предположений – задача дальнейших исследований.

ВЫВОДЫ

1. Вопреки распространенным представлениям о том, что для детей с задержкой психического развития характерно снижение способности к сопереживанию и сочувствию, проявление эмпатии в часто встречающихся в опыте ситуациях общения со сверстником доступно большинству младших школьников с ЗПР, так же как и большинству нормально развивающихся детей младшего школьного возраста. Специфика эмпатии у детей младшего школьного возраста с ЗПР заключается в зависимости проявления эмпатии от того, нарушил ли сверстник школьные нормы.
2. Особенности эмпатии у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития не зависят от условий обучения и воспитания: в классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы или специальных (коррекционных) школах.

Литература

1. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы психологии.1975. №1.
2. Гаврилова Т.П. эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Дис… канд. психол. наук. – М., 1977
3. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. – М.: Педагогика, 1984.
4. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. – СПб: Изд. дом Санкт-Петербургского гос. ун-та, 2006.
5. Кондратьева Н.П. Особенности личностной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Н.Новгород, 2002.
6. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: Автореф. дис… канд. психол. наук – Н. Новгород, 2002.
7. Масленникова Н.В. Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Н. Новгород, 2004.