Проблема формирования теоретических понятий неизменно привлекала к себе внимание исследователей на всех этапах развития психологической и педагогической науки.

Исходным основанием формирования понятий и развития умственной деятельности в отечественной педагогической психологии являются работы П.П. Блонского (2). Он вводит в психологию генетический принцип и принцип ассоциаций. Анализ психических явлений в рамках генетического подхода позволил П.П. Блонскому сформулировать генетическую теорию памяти, вскрыть ее связь с речью, мышлением, имеющих большое значение при формировании теоретических понятий. П.П. Блонский считал, что мышление начинает свою деятельность с образования понятий. В разработанной им общей схеме формирования понятий выделено две стадии:

1. стадия слабо дифференцированных и поверхностных понятий;
2. стадия, на которой понятия отражают не только тождество иединство обобщаемых объектов, но и их противоречия, противоположности, связи и отношения, а процесс оперирования понятиями приближается к диалектическому мышлению.

Большое значение в развитии понятий в процессе мыслительной деятельности исследователь отводил памяти, а речь рассматривал как средство для мышления в понятиях, как ту область, где память и мышление сливаются и переходят одно в другое.

Идеи генетического принципа развития психики и умственной деятельности активно развивал Л.С. Выготский. Он связывал формирование понятий с развитием основных психических функций, считая ведущим принципом единство мышления и речи (8, 9). Главным при формировании понятий Л.С. Выготский считал определение средств оперирования с ними. В качестве основных он выделял знаки, слова, которые рассматривал как инструмент мыслительной деятельности иформирования понятий (8). Основным признаком усвоения понятий, по мнению Л.С. Выготского, является осознанность – Понимание учащимися места данного понятия в системе других понятий и ихотношений.

Существенный вклад в исследование проблемы формирования понятий внес С.Л. Рубинштейн (35). Он впервые выделил мышление как процесс, как деятельность, указывая на аналитико-синтетический характер мыслительной деятельности. Основной формой мыслительной деятельности С.Л. Рубинштейн считал анализ через синтез. Именно эта форма дает возможность рассмотреть предмет изучения с разных сторон, в новых контекстах и связях и раскрывает его многообразное содержание. Характер конкретного содержания определяет состав, последовательность и внутреннюю связь умственных действий. С.Л. Рубинштейн писал, что если материал, исходные данные проблемыне ясны, их содержание не четко, тогда на первых этапах неизбежно более или менее длительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если, наоборот, к началу мыслительного процесса все данные выступают перед мыслью с достаточною отчетливостью, тогда мысль сразу пойдет по преимуществу по пути синтеза. В качестве мыслительных операций, обеспечивающих мыслительныйпроцесс по пути синтеза, С.Л. Рубинштейн выделил обобщение и абстракцию, которые проявляются в обучении в двух формах – генерализация и понятийное обобщение. Он выделил характерные черты теоретического обобщения и этапы овладения знаниями. К характерным чертам теоретического обобщения он относит вскрытие внутренней связи объектов класса на примере анализа одного факта и обобщение на основе этой связи всех других фактов данного круга явлений. В качестве этапов (стадий) усвоения знаний он предлагает «первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смыслес лова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике» (35,с.608).

Умение выделять существенное, выраженное в понятиях С.Л. Рубинштейн считал показателем ума.

Основополагающие идеи П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна легли в основу создания современных концепций научения,образования и усвоения понятий и формирования учебной деятельности.

Знаковая концепция образования понятий А.Н. Леонтьева (26, 43) реализует идеи Л.С. Выготского о взаимосвязи мышления и речи, развитии семиотической функции. Сущность этой концепции состоит в том, что овладение понятиями есть развитие отношений между словом как носителем понятий и их значениям, обобщением как объективным предметом изучения. Слово, обобщение и интеллектуальная, особенно дискурсивная деятельность, – необходимые условия усвоения понятий. Большое внимание А.Н. Леонтьев уделял механизму и внутренней характеристике этого процесса, взаимосвязи в нем индукции и дедукции, интериоризации и экстериоризации.

Существенный вклад в решение проблемы формирования понятий внесли экспериментальные исследования П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной (10, 11, 12, 39). Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, предложенная П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной строится на операциональном подходе, на идее интериоризации. Основное положение данной концепции заключается в том, что усвоение знания происходит в процессе выполнения определенной системы действий. Психическая деятельность рассматривается как результат поэтапного перенесения внешних «материальных» действий во внутренний план, т.е. план восприятий, представлений, понятий. В каждом действии две основные части: ориентировочная и исполнительская. Операциональную структуру мышления составляют практические действия над предметами, перенесенными в идеальный план, процесс усвоения понятий проходит несколько этапов:

1. составление ориентировочной основы действия;
2. действия с реальными предметами и их моделями;
3. формирование действия как внешнеречевого;
4. выполнение действия про себя; 
5. перевод внешних действии во внутренний план, в план внутреречевой деятельности.

Таким образом, теория поэтапного формирования умственных действий объясняет превращение внешних «материальных» и «материализованных» действий во внутренние, что позволяет целенаправленно планировать усвоение понятий. Условием успешной выработки умений является ориентировочная основа деятельности – система ориентирови указаний. Вместе с тем эта концепция не обеспечивает формирование понятий, знаний, требующих сложной аналитико-синтетическойдеятельности не поддающейся алгоритмизации, затушевывает дальнейший процесс экстериоризации, важный в творческом структурировании содержания и применения основных функций.

Следуя определению С.Л. Рубинштейна, что мышление исходит из проблемных ситуаций, они разработали психологические основы проблемного обучения и его разные формы реализации. Проблемное обучение направлено на формирование теоретического мышления у учащихся с опорой на развитие основных систем понятий.

Следуя знаковой концепции образования понятий Л.С. Выготского, Н.Г. Салмина отмечает, что в развитии мыслительной деятельности большая роль принадлежит символике, знаковым моделям. В основе осмысленного их построения иприменения лежит процесс экстериоризации. Символика и знаковые модели, лежащие в основе усвоения понятий, позволяют реализовать творческие замыслы, переносить имеющиеся знания в новые условия и применять их для построения новых моделей (36).

Вопрос об условиях и источниках развития научно-теоретического мышления вывел исследователей на проблему интенсификации процесса формирования основных систем понятий. Интенсификация формирования понятий и продуктивного мышления предполагает систематическое включение их в структуру учебных действий по оперированию понятиями и добыванию новых знаний, оптимально высокий уровень познавательной деятельности учащихся. Основой интенсивного обучения должно быть не запоминание информации со слов учителя, а активное приобретение ее с усилением способности самообучаться.

Основные усилия исследователей в области психологии обученияв настоящее время направлены на выявление оптимальных условий формирования и развития самостоятельного творческого мышления и познавательной деятельности школьников.

В формировании теоретических понятийных систем главную роль играет рефлексирующее теоретическое мышление, предметным содержанием которого являются некоторые целостные системы объектов (33).

Механизм рефлексирующего мышления, по мнению А.З. Рахимова в категориальном синтезе, а его критерии: способность к постановке новых проблем; способность к анализу; способность к действиям в уме; способность к моделированию; способность к рефлексии (33).

Существует мнение, что высшим уровнем овладения системамипонятий является творческий. Сущность творчества раскрывается в работах В.В. Давыдова. По мнению автора, чтобы сформировать у учащихся полноценное теоретическое, индуктивно-дедуктивное мышление, необходимо обеспечить учащемуся возможность осмысленного продвиженияв двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному с приоритетом первого над вторым (65). Эта идея легла в основу содержательно-генетической концепции формирования понятий в обучении В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой (15, 28, 42, 45). Данная концепция создана на основе учебных программ, проектирующих формирование у школьников научно-теоретического мышления и ориентирована на предметы с высокой абстрактностью понятийного аппарата (математика, языки), который сложно образовать индуктивным путем.

Образование теоретических понятий по этой концепции осуществляется на основе дедуктивно-теоретического обобщения. Центральным моментом здесь является выделение всеобщего отношения как генетически исходного для построения частных случаев явлений.

Как отмечает В.В. Давыдов, иметь понятие о каком-либо предмете, значит владеть общим способом его построение знанием его происхождения (14). Такой подход называют содержательно-генетическим. Он требует специального структурирования учебного материала, которое обеспечивает движение познания от абстрактного к конкретному.

Реализация способа восхождения от абстрактного к конкретному в учебном процессе необходимым образом определяется двумя условиями:

1. внутри учебного предмета необходим специальный анализ для выявления сущности данного предмета, которая выражается в виде понятия о генетически-исходной «клеточке». Развитие этого понятия вело к образованию базовой науки, лежащей в основе учебного предмета;
2. раскрытие основных противоречии в этой «клеточке» и поиском способа их решения.

Вслед за этим следует восхождение от абстрактно-всеобщей сущности предмета к единству его многообразных сторон, т.е. к конкретному. Основная задача построения предмета по способу восхождения сводится к переработке понятийного содержание так, чтобы школьники на основе усвоения генетически исходных понятии могли вывести все многообразие конкретных явлений рассматривая усваиваемый объект в процессе развития, расчленения его и выявляя частные формы проявления. Раскрытие теоретической сущности понятия требует организации особого вида предметной деятельности, которая позволяет воспроизводить генетико-исходные действия, лежащие в основе понятии и раскрывать их содержание. Учащиеся воспроизводят сущность понятий посредством особых моделей (чертеж, график, схемы, знаковые системы и т.д.). В процессе предметно-практической деятельности с помощью понятий могут реконструироваться, трансформироваться, расчленяться представления о вещах, предметах, сформированные в результате этой деятельности. Фиксируя содержание понятий, учащиеся с разных точек зрения воспроизводят систему связей и соотношений внутри объекта, что помогает выявить сущность конкретного. При этом основное внимание сосредотачивается на тех связях и соотношениях, которые имеют первостепенное значение в процессе образования объекта.

Материализованное воспроизведение этого процесса одновременно обеспечивает формирование понятия без каких-либо формально-логических определений. Способ восхождения от абстрактного к конкретному обеспечивает формирование теоретического анализа и синтеза. Формирование теоретических приемов позволяет выявить всеобщий характер понятия и все это представить в виде содержательной абстракции. Опираясь на содержательную абстракцию, учащиеся обнаруживают ход развития данной науки и процесс образования понятия.

Диалектика всеобщего и единичного, целого и частного, сущности и явления и т.д. – все это генетически связано с содержательными абстракциями и обобщением. Учащиеся, используя содержательные абстракции и обобщения в своей деятельности, открываютразные формы выражения этих понятий, их развитие и развивающие функции. Концепция теоретического обобщения требует, чтобы усвоение содержания учебных предметов осуществлялось с помощью самостоятельной организации учебной деятельности. Формирование ушкольников научно-теоретических понятий требует формирование адекватной деятельности. Внутри учебной деятельности выделяютсяее основные структурные компоненты: потребность, мотив, задачи иоперации. Потребность учебной деятельности конкретизируется в познавательных мотивах, способствующих формированию теоретического отношения к действительности. 

Основной целью учебной деятельности является решение учебных задач, осуществляемое на основе особым образом организованной предметно-практической деятельности, направленной на выявление общественно-исторического пути образования научных понятий. В процессе предметно-практической деятельности, организованной особым образом, учащиеся открывают содержание понятий, их всеобщую сущность. Они одновременно открывают содержание генетико-исходных абстракций и обобщений, развитием которых конструируется система данной науки. Учебно-познавательная деятельность включает в себя не только познавательные, но и мотивационные компоненты. Мотивы С.Л. Рубинштейн рассматривал как внутренние условия деятельности (35). Важное значение для развития мышления, как социального явления, имеет общение. Мышление, включенное в общение, приобретает форму коллективной деятельности. Индивидуальное мышление именно через понятия, как продукты общественно-исторического развития, приобретает социальное значение (8, 9).

В осуществлении процесса обучения важно учитывать индивидуальные и возрастные особенности учащихся и типологию их обучаемости. Исследования психологических особенностей подросткового возраста, в частности, познавательной деятельности, убедительно доказывают, что между 11-м и 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиесяв переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начинающуюся в младенчестве формированием сенсорных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода становления конкретных умственных операций. (34).

На ранней стадии взросления развитие познавательных процессов (ощущения, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения) достигает такого уровня, что подростки оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека. Их не удовлетворяет роль пассивных слушателей.

«Они не склонны, как ученики начальных классов, слушать подробные объяснения учителя, а ждут новых форм знакомства с новым материалом, в которых были бы реализованы их активность, деятельный характермышления, тяга к самостоятельности. ...Они склонны задаваться вопросами о глубоких причинах явлений, живо включаться в выдвижение и обсуждение различных точек зрения. Соответственно на уроках в школе подростки любят такие формы работы, как самостоятельное формирование выводов и обобщений, подбор фактов или цитат к заданной проблеме, самостоятельные и лабораторные занятия с приборами, механизмами, моделями» (28, С.6).

Скачок в развитии познавательной сферы объясняется тем, что познавательные процессы становятся произвольными и приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими. На этой ступени психического развития завершается формирование когнитивных процессов, и прежде всего мышления. Мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление, которое характеризуется стремлением к широким обобщениям.

Спецификой среднего школьного возраста является и то, что подростки могут усваивать отношения между крупными единицами материала, т.е. усваивать знания в их системе, логически мыслить, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок, и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Все это способствует развитию способности оперировать гипотезами, что является важнейшим приобретением подросткового возраста в анализе действительности. Наряду с этим идет активный процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения в рамкахтех наук, которые изучаются в школе. Умственные действия и операции с понятиями, опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного, приобретают окончательные формы.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач, в оформлении собственных мыслей – письменной и устной речи. Это означает сформированностъ у них теоретического или словесно-логического мышления.

В подростковом возрасте возникает и новый процесс – самостоятельное приобретение знаний вне школы (чтение дополнительной литературы, поиски других источников информации). Сфера познавательных, в том числе, учебных интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности – стремление к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков.

Подростки находят занятия и книги, соответствующие их интересам, способные дать интеллектуальное удовлетворение. стремление к самообразованию – характерная особенность подросткового и раннего юношеского возраста (29). Рост интеллектуальных возможностей ранней юности создает благоприятный фон и основу для усложнения всех видов деятельности, разнообразия способов работы. Интеллектуальная продуктивность позволяет старшеклассникам осуществлять глубокий анализ материала, вскрывать закономерности, выявлять широкие аналогии. Важной особенностью учащихся является также расположенностьк усвоению научных способов познания, к широкому охвату и систематизации знаний. Итак, следует отметить, что в возрастной и педагогической психологии имеется большое количество экспериментальных исследований, направленных на решение проблемы формирования теоретических понятий и ориентирующих на учет возрастных и индивидуальных различий при усвоении системных знаний в процессе обучения. Несомненно, результаты этих исследований должны учитываться при разработке дидактических и методических основ процесса обучения в средней школе.

В создании дидактико-методических основ формирования понятий большая заслуга принадлежит П.П. Блонскому, Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилину, М.А. Данилову, И.Д. Звереву и другим дидактам (2, 4, 16, 19, 20, 21, 37). В дидактике определены принципы отбора понятийного содержания, этапы, средства и методы формирования иразвития понятий на основе эмпирической схемы (2), разработаны графики генетического развития понятий (39), выявлена роль самостоятельных работ (17, 40, 41).

Ориентация современной дидактики на формирование системных знаний учащихся в процессе обучения отражается в многочисленных исследованиях. Одну и ту же систему знаний можно упорядочить разными путями в зависимости отподходов и принципов структурирования. При этом важно группировать учебный материал вокруг центральных понятий и располагать впоследовательности, отражающей логическую структуру самой дисциплины (38).

Повышение системности и интегративности понятий, укрупнение единиц их усвоения непосредственно связаны с дидактическим решением проблемы межпредметных связей (18, 22, 27).

По мнению Л.В. Занкова (17), системы понятий можно сформировать лишь при условии активной понятийно-теоретической деятельности учащихся. Данные экспериментальных исследований П.И. Пидкасистого (31, 32) подтверждают, что активизация учебно-познавательной деятельности учащихся зависит от организации процесса обучения, направленного на сознательное усвоение предлагаемыхзнаний с учетом развития всех компонентов обучения, в частности, синхронизацию деятельности учителя и учащихся, как основы их межсубъектных отношений. Выход на межсубъектный уровень отношений взначительной степени обеспечивает развитие познавательной самостоятельности, самоорганизации и самообразования учашихся (13).

Реализация возможностей содержания и функций понятий в обучении, организации совместной деятельности учителя и учащихся взначительной степени зависят от методов обучения, направленных на раскрытие сущности и взаимосвязей понятий в процессе их формирования, на их обобщение и применение в творческой деятельностиучащихся. Показателем оптимального выбора методов является эффективность их применения.

В условиях предметного обучения имеютместо общебиологические методы. В этом плане интересна работа В.Ф. Паламарчука (30), в которой с дидактических позиций раскрываются пути ввода новых понятий, приемы осуществления операций сравнения, определения и обобщения понятий, выделения главного в учебном материале.

Анализ педагогической литературы показал, что, несмотря, на многочисленность и разнообразие дидактических исследований в русле решения проблемы отбора, структурирования и выработки оптимальных условия формирования научных понятий можно констатировать, что недостаточно четко определен целостный характер процесса формирования и развития основополагающих понятий в процессеобучения. Хотя можно выделить целый ряд дидактических исследований, направленных на разрешение отмеченной проблемы. Так, например, рассматривая понятия, как логическую категорий содержания А.В. Усова проанализировала процесс их формирования, базируясь главным образом на формальной логике и психологических концепциях Н.А. Самарина, Н.А. Менчинской, П.Я. Гальперина,определила совокупность дидактических средств и методов их изучения. Автором определены критерии усвоения ключевых понятий, установлены коэффициенты полноты усвоения содержания, объема и связей понятий. По мнению автора, односторонние пути формирования понятий, предложенные в различных психологических концепциях, часто не оправдывают себя в предметном обучении. В зависимости от содержания понятий, уровня развития и обученности детейформирование естественно научных понятий может идти разными путями, определяющими эффективность их усвоения (40, 41).

В методике биологии на протяжении нескольких лет доминировал индуктивный подход в выборе этапов формирования понятийного содержания курса биологии и условий организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения (6,7). Авторами проделана огромная работа по выбору, структурированию, определению методических условий и этапов формирования понятий школьного курса биологии. Однако индукция как условие усвоения предлагаемого содержания не обеспечивает в полной мере формирование системы теоретических понятий биологии как школьного предмета. Достижения современной биологии и знания, предлагаемые школьникам в процессеобучения, носят все в большей и большей степени теоретический характер. Большинство теоретических конструкций биологии не могут быть раскрыты на основе наглядно-образных представлений как результата чувственного восприятия. В современной методике определены другие подходы к решению вопроса формирования понятийнойструктуры школьного курса биологии.

Основной акцент педагогических исследований направлен на выявление оптимальных условий развития и формирования системы теоретических положений биологической науки. Авторами (1, 3, 4, 5, 6, 7, 23, 24, 25, 44) определены системы общебиологических понятийшкольного курса биологии и разделов учебного предмета, в частности, выявлены существенные взаимосвязи между элементами знанийданной системы, выбраны понятия, осуществляющие системообразующую функцию в процессе формирования системных знаний. Это позволилоопределить логику и этапы формирования выбранных понятий, отражающие научную позицию автора в решении данной проблемы.

Мы считаем, что основным системообразующим понятием при обучении биологии в общеобразовательной школе должно стать понятие «Обмен веществ и превращение энергии».

Задача формирования системы знаний в обучении биологии в большей степени отвечает концепция Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. На наш взгляд, положения данной концепции и достижения современной психологии в области понятийной памяти, теоретического рефлексирующего мышления, минимизации знания, развития, мотивации и материализации учебной деятельности, интенсификации обучения, является основой формирования адаптированной целостной системы научных знаний в процессе обучения биологии в общеобразовательной школе.

Литература

1. Анастасова Л.П., Казакова О.В., Короткова Л.С., Мишина Н.В., Тарасова Г.А. Развитие общебиологических понятий в школах взрослых. – М.: Просвещение, 1967. – 120с.
2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. – М.: Педагогика, 1979. – Т.2. – 384с.
3. Бруновт Е.П., Зверев И.Д. Методика обучения анатомии, физиологии и гигиене человека. – М.: Просвещение,1978. – 302с.
4. Верзилин Н.М. Проблемы развития понятий в процессе обучения // Советская педагогика. – 1966. – N12. – С.53–63.
5. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. – М.: Педагогика, 1974. – 223с.
6. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. -М.: Просвещение, 1987. – 381с.
7. Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. – М.: Просвещение, 1985. – 143с.
8. Выготский Л.С. Развитие высших функций. – М.: Педагогика, 1985. – 500с.
9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.:Просвещение, 1991. – 519с.
10. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий / Доклады АПН РСФСР, 1958, – 58с.
11. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственной деятельности // В кн.: Психологическая наука в СССР. – М., 1959. Т.1. – 105с.
12. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / Вестник МГУ,1979. Серия 14. N 4. С.22–46.
13. Громцева А.К. Формирование у учащихся готовности к самообразованию. – М.: Просвещение, 1994. -144с.
14. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1992. – 424с.
15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 240с.
16. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М.: Учпедгиз, 1960. – 221 с.
17. Занков Л.В. Обучение и развитие. – М.:Просвещение, 1975. – 440 с.
18. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. – М.: Знание, 1977. – 64с.
19. Зверев И.Д. Основы системы обучения анатомии, физиологии и гигиене в средней школе. – Л.:Просвещение, 1971. – 406с.
20. Зверев И.Д. Интеграция и интегративный предмет. // Биология в школе. – 1991. – N5. – С.46-49.
21. Зверев И.Д. Научно-педагогические проблемы содержания общего образования на современном этапе развития средней школы. – М.: АПН ССР, 1975. – 75с.
22. Зверев И.Д. Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. – М.: Педагогика, 1981. – 157с.
23. Зверев И.Д. Мягкова А.Н. Общая методика преподавания биологии. – М.:Просвещение, 1985. -190с.
24. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. – М.: Просвещение, 1991. -157с.
25. Комиссаров Б.Д. Общебиологические понятия в содержании и логической структуре школьного курса биологии // В сборнике научных трудов «Развитие общебиологических понятий в процессе обучения биологии», АПН НИИ СиМО. -М.: 1981. С
26. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. – М.:Педагогика. 1983. – 320с.
27. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. – 1975. – N 2. С.
28. Маркова А.К. Психология обучения подростока. – М.: Знание,1975. – с.6.
29. Немов Р.С. Психология образования. Книга II. – М.: 1994. – с.114.
30. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.: Просвещение, 1979. – 145 с. 
31. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.:Педагогика, 1980. – 249с.
32. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.М. Организация учебной деятельности учащихся на уроке – М.:Знание, 1985. – 80с.
33. Рахимов А.З. Сущность творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Меж.сб. н.тр. Уфа. Изд-во БГПИ, 1985. – 102с.
34. Ремшмидт Х. Подростковы и Юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М.: Мир. 1994. – С.99.
35. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. – 116с.
36. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М.: Изд-во МГУ, 1988.
37. Содержание обучения биологии в средней школе / Под ред. Е.П. Бруновт. – М.:Педагогика, 1971 – 224с.
38. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. – М.: Педагогика. 1974. – 186с.
39. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1975. – 343с.
40. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. – М.:Педагогика, 1986. – 179с.
41. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Учебное пособие к спецкурсу. – Челябинск, 1986. – 85с.
42. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, Ломпшера И., А.К. Марковой. – М.:Педагогика, 1982 – 216с.
43. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Подред. Л.С. Ильясова, В.Я. Ляудиса. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – С.161-186.
44. Цузмер А.М. Развитие общебиологических понятий и прочность знаний учащихся // Биология в школе. – 1977. – N6. – C.28-34.
45. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний / Под. Ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1988 – 48с.