Динамическое развитие современного мира, активная миграция населения приводит к тому, что перед системой образования встает проблема обучениялюдей согласованию различных оценок одного и того же явления. Сегодня не возможно рассматривать оценивание объектов и ситуаций с единственно правильной позиции учителя или позициии, заданной учебной программой в связи с тем, что признано право личности на собственное суждение и оценку, плюрализм мнений. Как в этих условиях избежать конфликтного оценивания объектов и ситуаций? Как научить ребенка правильному оцениванию определенного содержания учебного материала? Для ответа на эти вопросы необходимо изучить психологические механизмы процесса оценивания.

Исследования генезиса оценивания объектов и ситуаций в учебном процессе (Резванцева М.О., 2013) невозможно проводить срезовыми методами или наблюдением. Анализ литературы по проблеме оценки и оценивания показал, что наблюдением схватывается лишь один из компонентов оценивания, а именно, оценивание понимается, как сличение с социально выработанным эталоном (Бодалев А.А., 2002; Обозов Н.Н., 2000) в рамках эмоций (Лазаурус, Р.С. 2004), восприятия и мышления (Брунер Дж., 2008),социального познания и общения (Андреева Г.М., 2007), в исследованиях самооценки(Захарова А.В.,1989; Столин В.В., 1983).Здесь оценивание представляет собой автоматическое действие, акт оценивания. Действительно, оценивание у взрослых происходит в доли секунды, а у детей – это развернутый во времени процесс, который постепенно усваивается.

Обращение к педагогической психологии показало следующее.Оценочным эталоном выступают оценки учителя или оценки заложенные в школьной программе. Конечная задача развивающего обучения научить школьника самооцениванию самого себя как субъекта учебнойдеятельности. Он должен рефлексировать «знания о своем незнании» (ДавыдовВ.В., Цукерман Г.А., 1992). Однако, человек оценивает мир буквально с рождения, когда о рефлексии еще рано говорить. Соответственно, рефлексия собственной деятельности не может выступать универсальным механизмом оценивания.

Опираясь на идеи Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, мы предположили, что оценивание, это не одномоментный акт сличения объектов с эталоном, а развернутый процесс, системно организованная психологическая процедура. И в своей организации она содержит операциональные и социально-психологические компоненты (Выготский Л.С.,1983; Эльконин Д.Б., 2004).

Исследовать процессуальную сторону выработки эталонного оценивания у школьников ранее его не имевших возможно методом планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Данный метод позволяет путем организации совместного с учеником учебного действия, устранения его ошибок за счет подачи новых средств выявлять объективную структуру этого действия, а также изучать условия педагогического процесса. Показателями сформированности учебного действия выступает сокращение времени выполнения действия школьником. Действие становиться разумным, автоматизированным и т.д. (Гальперин П.Я., 1995).

Но помимо изучения операциональной структуры формирования учебного действия, мы учитывали в эксперименте и его социальную структуру, которая в школе П.Я. Гальперина не изучалась. Мы исследовали характер взаимодействия ученика с учителем и ученика с группой.

Организация и исследование формирования эталонного оценивания у младших школьников показали, что в структуре оценивания наряду с более изученными операциональными компонентами сосуществуют и социальные. К операционально-техническим компонентами оценивания относятся следующие:

• определение цели или заказчика оценивания и выделение границ объекта;
• актуализация оценочных категорий, необходимых для выполнения оценивания;
• выделение в объекте параметров, учитываемых для его оценивания в соответствии с функцией оценивания;
• соотнесение выделенных параметров объекта с социальными эталонами, отображающими используемые оценочные категории.

Выработка эталонного оценивания в учебном процессе изначально происходит в определенной социальной ситуации, вначале в межсубъектной, интерпсихической форме (Выготский Л.С., 1983). Анализ учебного взаимодействия показал, что существуют следующие компоненты социально-психологической ситуации, влияющей на усвоение процесса эталонного оценивания у учеников:

• характер социальной группы, детерминирующий оценочные категории и функции процесса оценивания;
• положение субъекта в социальной группе, детерминированного личностными смыслами оценивания;
• противоречия между оценочными категориями, усвоенными ребенком в житейских ситуациях и оценочными категориями, предлагаемыми в учебном процессе;
• совпадение оценочных категорий субъекта с оценочными категориями, принятыми в социальной группе;
• степень интериоризированности социально заданных характеристик оценивания.

Кроме того, в процессе формирования были открыты два этапа интериоризации учебного действия при усвоении эталонного оценивания школьниками. Первый этап, когда действие интериоризировалось при взаимодействии ученика с учителем. Затем усвоенное на этапе громкой речи действие экстериоризировалось в групповом взаимодействии. Школьники, работая в группе, обучали друг друга эффективными приемам по разному усвоенного эталонного оценивания, соревнуясь в достижении цели. Они все быстрее и в конце автоматизированно оценивали предложенные объекты, доходя до 0,02 сек. В тоже время происходило сопоставление усвоенных смыслов выполнения действия со взрослым, с социальными смыслами группы. В наших экспериментальных условиях индивидуальные смыслы ученика относительно совпадали со социальными смыслами группы сверстников, что способствовало дальнейшей интериоризации эталонного оценивания каждым учеником.

Выявлена функция процесса оценивания, которая заключается в заключающаяся в учете человекомсоциально заданных компонентов оценивания при опознании объекта для взаимодействия с другими субъектами. В процессе оценивания происходит соотнесение выполненной отдельной операции целостного действия с социальной целью этого действия. Если эти цели совпадают, то действие продолжается, если нет – корректируется или блокируется.

Значение исследования для современной педагогической практики заключается в следующем. Во-первых, доказана значимость учета социально-психологического компонента в учебном процессе. Не продуктивно отрывать усвоение знаний от социальных условий их порождения и излагать знания «вообще», не раскрывая систему социально-психологических напряжений, в ответ на которые они были созданы в истории человечества. Ученику необходимо понять, какими мотивами и смыслами руководствовались их авторы, какие задачи решали. Именно это понимание позволит ему найти для себя среди ученых «объекты идентификации» или «оппонентов» и тем самым, более полно и целостно усваивать предлагаемый материал. Во-вторых, выделены социально-психологические условия эффективного формирования эталонного оценивания. Они следующие:

1. безусловное принятие ученика, рассмотрение его как партнера в совместном учебном действии, создание доброжелательной атмосферы сотрудничества, эмоциональная поддержка ученика;
2. выделение социального значения формируемого учебного действия для ученика и организация познавательной мотивации;
3. создание с учетом возраста школьников модели целостной социальной ситуации с раскрытием социальных целей и смыслов формируемого действия;
4. соотносить имеющуюся систему знаний учителя с социальными смыслами и мотивами учебной группы и презентовать социальные цели усвоения учебного материала.

В отличие от хорошо разработанной операциональной стороны формирования учебных знаний и компетенций, социально-психологическая сторона их усвоения исследована значительно меньше и почти не представлена в дидактике. Было выявлено,что любое обучение происходит в микросоциальной ситуации, которая детерминирует его результаты. Поэтому рассмотрение учебной деятельности вне интерпсихического взаимодействия школьника с учителем, учениками, со знаниями, открытыми учеными для решения определенных социальных задач противоречит практике жизни и вынуждает ученика самостоятельно «достраивать» эти социальные смыслы или формально усваивать материал.

Литература

1. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций / – М. : Педагогика, 1983. – Т.3. – С.145.
2. Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний и умений учащихся и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. – 1995. – №5. – С.7-10.
3. Обозов, Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Социальная психология в трудах отечественных психологов / сост. А.Л. Савеницкий. – СПб, «Питер», 2000. – С.108-128.
4. Резванцева М.О. Психология оценивания в социальном взаимодействии / – М. : МГОУ – 2012. – 292с.
5. Социальная психология в современном мире / / Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. – М., 2007. – 335с.
6. Столин, В.В. самосознание личности / В.В. Столин. – М. : МГУ, 1983. – 284с.
7. Цукерман, Г.А. Шияновская, С.И. Оценка без отметки /– Рига, 2003. – 374с.
8. Шабельников, В.К. Функциональная психология / – М.:Академический Проект, 2004. – 484с.
9. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / / Вопросы психологии. – 1971. – №4. – С.6-20.