Г.Г. ГРАНИК (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР).

Специальные систематические исследования проблем учебника в психологии проводятся только в последние два десятилетия. Целью исследования нашего коллектива - в составе сотрудников НИИ общей и педагогической психологии и учителей-экспериментаторов - является разработка психологических основ создания учебников. Мы полагаем, что полученные результаты позволят авторам будущих учебников руководствоваться при их создании научными знаниями, а не только уже накопленным опытом и интуицией. Исследование осуществляется главным образом на материале русского языка и носит многоступенчатый характер. Каждый его этап имеет свои задачи и свои гипотезы, подтверждение или опровержение которых определяет дальнейший ход работы.

Вначале нами анализировались, во-первых, учебники на предмет их соответствия психологическим закономерностям управления познавательной деятельностью школьников в процессе усвоения учебного материала, во-вторых, действия, формирующиеся у школьников в ходе работы с учебником в естественных условиях, выяснялись возникающие при этом трудности, сбои в усвоении учебного материала и психологические причины их появления (два взаимосвязанных, взаимодополняющих направления I этапа исследования).

В результате проведенной работы удалось установить характерные для многих учебников недостатки, которые часто являются причинами затруднений школьников при усвоении ими учебного предмета. Наиболее существенные из них следующие: часто в учебниках реализуются лишь отдельные положения различных теорий учения, причем эпизодически и неполно; недостаточно продумывается система управления познавательной деятельностью учащихся, что является следствием, в частности, недооценки возможностей проблемного обучения; объем и характер материала учебников часто не соответствует особенностям памяти и внимания детей того или иного возраста; учебники строятся без учета индивидуальных различий школьников, даже в уровне их знаний, умений и навыков.

При работе с существующими учебниками у школьников, как правило, не формируются правилосообразные обобщенные и общие (часто также и частные) умственные приемы, которые, как установлено в психологии, являются механизмами мыслительной деятельности человека. Это происходит по следующим причинам.

В ряде случаев в учебниках даются неверные определения даже исходных понятий, допускаются логические ошибки.

Несмотря на то что последовательность введения тем курса в учебниках от издания к изданию постоянно меняется, все предложенные варианты последовательности изучения материала не способствуют актуализации ранее сформированных действий, верным переносам и не предотвращают неверные переносы. Порядок прохождения материала для правильного решения новых задач после изучения новых тем курса требует ломки устойчивых действий, сформировавшихся в результате первоначального обучения, и замены их новыми. Однако у значительной части школьников ломка таких действий либо происходит с большим трудом, либо вообще не происходит.

Некоторые виды образцов, включенные в учебники, способствуют формированию у школьников трафаретного, механического действия.

В учебниках и сборниках упражнений не соблюдаются принципы варьирования материала. В результате учащиеся нередко «создают ложные» правила.

Проведенная работа позволила сформулировать психологические требования к учебникам, направленные на предотвращение указанных недостатков.

Однако, естественно, возник вопрос: возможно ли вообще построение учебников в соответствии с требованиями, которые предъявляет к ним психология усвоения? Наш ответ-предположение на этом этапе исследования (второй этап) состоял в том, что создание таких учебников возможно лишь при условии разработки нового типа их структуры. Имеющиеся в практике варианты структуры далеко не исчерпывают всех возможностей усиления ее функциональной нагрузки.

Было решено на конкретном предметном материале создать исходную модель учебника, которую можно использовать в качестве метода, инструмента психологического исследования. С помощью этого учебника планировалось экспериментально изучить учебный процесс и по ходу изучения оперативно вносить в эту модель необходимые изменения, постепенно приближаясь к построению некоторой достаточно совершенной структуры учебника.

Приступая к этой работе, мы исходили из следующих принципиальных положений. Усвоение знаний, выработка умений и навыков связаны с формированием у школьников правилосообразных умственных приемов. Сформированный прием является содержанием тех новообразований, которые происходят в развитии ребенка под влиянием обучения. Формирование умственного приема и применение его на практике требуют активности мышления школьника, взаимосвязи всех психологических функций. Управление же формированием приемов наиболее эффективно в условиях проблемно-индивидуализированного обучения. Именно эти условия обучения мы и предполагали создать с помощью учебника.

Создание и дальнейшее совершенствование его исходной модели потребовало проведения психологических исследований в трех направлениях. Изучались проблемы: формирования психологического механизма умений и навыков, индивидуализации обучения средствами учебника и моделирования проблемного метода средствами учебника. Эти исследования и составили второй этап нашей работы. В результате удалось создать модель учебного комплекта с особой структурой. Создание и экспериментальная проверка ее работоспособности расширили существующие представления о функциональных возможностях структуры учебника (учебного комплекса), была доказана принципиальная возможность передачи учебнику многих достаточно сложных функций обучения. Кроме того, были выявлены закономерные этапы создания учебников. Они последовательно включают: определение функциональной нагрузки, которую предполагают возложить на учебник; выбор психологической теории, на основе которой будут формироваться эти функции; разработку модели структуры учебника, позволяющей реализовать выбранную психологическую теорию; проверку и доработку этой модели в эксперименте; построение на ее основе конкретного учебника, проверку и доработку его в эксперименте.

Однако на этом этапе исследования не были установлены психологические закономерности создания модели структуры учебника, реализующей то или иное теоретическое представление об учебно-воспитательном процессе (созданная модель строилась на основе одного из существующих теоретических представлений). Вместе с тем структура учебника является прежде всего аппаратом реализации определенных теоретических представлений о целостном учебном процессе или о каких-то его сторонах.

Третий этап работы и определяется необходимостью установить способы конструирования научно обоснованной структуры учебника. Исследование ведется в соответствии с гипотезой, выдвинутой нами на основе уже достигнутого: построение конкретной модели структуры учебного комплекса предполагает знание функциональной нагрузки, которую может нести каждый его структурный компонент. Это позволит производить их отбор и организацию в определенную структуру, а также устанавливать необходимость создания новых структурных компонентов в зависимости от задач, которые предполагается решать с помощью того или иного конкретного учебника. Выявление функциональной нагрузки компонентов учебного комплекса требует проведения предварительных психологических исследований, направленных на выявление возможностей различных структурных компонентов.

Такие исследования дадут возможность выявить общие теоретические подходы в решении проблемы структуры учебника, что поможет сформулировать научно обоснованные рекомендации создателям учебников.

К проведению этих исследований мы и приступаем.