Возможности совершенствования подготовки педагогических кадров связываются с разработкой объективных критериев стандартизации труда учителя, т.е. оценки совокупности профессиональных качеств, определяющих его сущность[9], [10]. «Введение стандарта на труд учителя позволит решить ряд вопросов, связанных с совершенствованием образовательной системы в стране, окажет действенную помощь в осуществлении аттестации, тарификации, составлении квалификационных характеристик, определении уровня квалификации в соответствии со способностями учителя и уровнем его образования в условиях введения новых способов оплаты» [9; 39 - 40].

Под стандартом в данном случае понимается нормативный документ, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к труду учителя. Основными требованиями, которыми должен отвечать документ, выступают следующие: объективность (независимость от воли проверяющего); значимость каждого критерия в оценке труда; научность (достаточное и четкое научное обоснование критериев, вводимых в стандарт в качестве основных); практическая направленность (связь с практикой работы школы); доступность (возможность использования критериев в практической деятельности); связь с другими стандартами, принятыми в области образования; полнота (отражение всех сторон деятельности учителя); связь критериев стандарта труда учителя с целями обучения: диагностичность (возможность по предлагаемым критериям поставить однозначный диагноз в том или ином уровне квалификации труда учителя).

В дифференциальном плане разработка объективных критериев стандартизации труда является частным случаем решения задачи прогноза успешности работающего учителя на основе прогностических признаков (особенностей личностной организации кандидата или уровня выраженности у него педагогических способностей) [3], [17]. При обнаружении линейной связи между уровнем выраженности педагогических способностей и уровнем педагогического мастерства (стандартов «исполнения») отнесение кандидата к одной из квалификационных категорий не представляет большой сложности при наличии критериев качества статистических решений [17], [29].

Столь сложная работа по определению целевых и прогностических признаков педагогических способностей и связи между ними предполагает привлечение новых технологий по сбору и оценке информации, т.е. обязательное использование ЭВМ в системе экспертных психодиагностических служб.

Первые варианты автоматизированных психодиагностических систем (ПДС) в сфере образования были разработаны уже в начале б0-х гг. [4], [7], [13], [14]. Однако массового распространения они не получили из-за высокой стоимости и сложности эксплуатации.

Перелом в отношении практического использования ЭВМ в психодиагностике произошел в начале 80-х гг. Это может быть объяснено по крайней мере четырьмя обстоятельствами: во-первых, появлением микро-ЭВМ (до этого психодиагностические комплексы разрабатывались для больших ЭВМ, т.е. их могли использовать лишь организации, имеющие вычислительные центры); во-вторых, появлением «дружелюбных» операционных систем с развитыми языковыми средствами; в-третьих, расширением функций ЭВМ, позволяющих автоматизировать не только рутинные процедуры по сбору и обработке данных, но и более творческие процессы анализа и интерпретации результатов обследования; в-четвертых, к началу 80-х гг. уже накопился опыт использования ПДС в различных практических областях образования. Это привело к тому, что у психологов и педагогов стала формироваться потребность в ПДС как в довольно удобных инструментах при массовом обследовании школьников, учителей и др.

В связи с этим разработке ПДС для определения выраженности педагогических способностей учителя на микро-ЭВМ стала актуальной задачей.

СТРУКТУРА ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ДЛЯ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ВЫРАЖЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

По мнению А.Р. Кулмагамбетова [13], разработанная им ПДС является системой многоцелевого назначения и включает в себя две подсистемы: инструментальную и тестирующую. Инструментальная предназначена для проектирования тестирующей системы, тестирующая - для автоматизации психологического обследования. Каждая подсистема предполагает своего пользователя: инструментальная - психолога-разработчика, тестирующая - психолога-исследователя. Для каждого из пользователей в системе организован свой интерфейс с собственной программной поддержкой.

Особое значение при разработке ПДС приписывается инструментальной подсистеме, т.е. правилам построения специализированных психодиагностических тестирующих подсистем для решения конкретных прикладных задач.

В свою очередь для психолога-проектировщика обоснование выборов тестов для построения специализированной инструментальной подсистемы ПДС остается наиболее уязвимой проблемой, от решения которой фактически зависит привлечение или отказ от использования микро-ЭВМ в массовых обследованиях профессиональных групп (школьников, студентов, работающих учителей).

В данной работе предпринята попытка сформулировать основные правила (принципы, требования) I этапа разработки инструментальной подсистемы для психодиагностики уровня выраженности педагогических способностей у работающих учителей.

ПРИНЦИП КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТИ «МОДЕЛИ» СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ГЛАВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Работа по стандартизации труда учителя в первую очередь касается определения уровня его квалификации (мастерства), который отражает совокупность профессиональных качеств, определяющих специфику педагогической деятельности и объясняющих характер реальных достижений учителя.

В существующих теориях педагогического мастерства понятия «задатки», «способности» и «одаренность» педагога выступают как теоретические объекты, при помощи которых проводятся объяснения и прогнозирование изменений педагогической направленности, овладения специализированными знаниями и навыками учителями в процессе работы и педагогических достижений при решении инновационных задач.

Эмпирической формой проверки правильности выдвигаемых гипотез о природе исследуемых объектов (задатков, способностей и одаренности) остается поиск связей между характеристиками (признаками индивидуальных различий работающего учителя) с показателями эффективности (результативности) педагогической деятельности. Если мы не знаем, как определить эффективность работы учителя (воспитателя), то с помощью разнообразных статистических методов можно быстро испробовать множество возможных признаков, не заботясь особенно об их причинно следственных связях, и найти достаточно надежные. В то же время нельзя изучать абсолютно произвольные характеристики работающего учителя. Теоретическое содержание педагогической результативности, которую мы хотим прогнозировать, обычно дает ключ к его предшествующим признакам и минимизирует поисковую активность психолога-проектировщика.

Согласно традиционному определению содержания педагогической деятельности, ее предметом является «другая деятельность» - деятельность учащихся, которую учитель призван организовывать, направлять и регулировать в соответствии с целями обучения и воспитания [18]. Следовательно, основной мерой эффективности работы учителя(воспитателя) могла бы быть оценка развития у учащихся навыков к самоорганизации, целеустремленности и саморегуляции (контроля) в процессе обучения. Соответственно, косвенными мерами (факторами) эффективности работы учителя могли бы выступить любые профессиональные качества, функционально связанные со скоростью и легкостью формирования навыков самообразования у школьников. И тем не менее при наличии «хорошо сформулированной конечной цели» педагогической деятельности и отсутствии адекватных количественных методов анализа воздействия учителя на учащихся прямая оценка эффективности труда педагога оказывается практически невозможной [1], [14], [29].

Даже при беглом обзоре предложенных к настоящему времени «моделей» главных компонентов педагогических способностей (уровней квалифицированности педагога) приходится признать, что большинство из них не удовлетворяют требованиям научной верификации, т.е. характеризуются отсутствием достаточных обоснований выделяемых отдельных компонентов педагогических способностей и наличия связей этих компонентов с показателями успешности педагогической деятельности. Однако рассмотрение наиболее популярных моделей педагогических способностей и логики их построения представляет определенный интерес для разработки инструментальной подсистемы ПДС для будущих исследований.

Большинство «моделей» педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели, 2) структурные модели, 3) псевдопрогнозирующие, 4) прогностические модели.

Основанием для отнесения эмпирической «модели» к одной из четырех подгрупп служит:

• а) отсутствие хорошо обоснованного способа выделения гипотетического компонента педагогических способностей (1-я и 2-я модели);
• б) отсутствие доказательств связи выделенных компонентов педагогических способностей с показателями эффективности педагогических воздействий (3-я или 4-я модели).

В качестве примеров способностей приведем наиболее используемые в исследованиях 60 - 90-х гг. «модели».

К первой подгруппе относится большинство предложенных к настоящему времени схем построения системных «моделей» педагогических способностей. Выделение на основе опыта или интуиции автора произвольного списка профессионально значимых качеств, необходимых для эффективной работы педагога. В зависимости от теоретических пристрастий или вкусов исследователя количество включаемых в списки качеств может варьироваться от 1 до 250 и более[10].

По социальной значимости наибольший интерес представляет «модель» педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным [6]. Выявленная им, по мнению К.К. Платонова [19], система главных компонентов педагогического мастерства с незначительными уточнениями может быть перенесена и на способности воспитателя или педагога, работающего со взрослым.

Так, у большинства из изученных 34 учителей начальной школы Ф.Н. Гоноболин выявил следующие свойства индивидуальности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:

1. способность делать учебный материал доступный учащимся;
2. Понимание учителем ученика;
3. творчество в работе;
4. педагогическое волевое влияние на детей;
5. способность организовывать детский коллектив;
6. интерес к детям;
7. содержательность и яркость речи;
8. ее образность и убедительность;
9. педагогический такт;
10. способность связывать учебный предмет с жизнью;
11. наблюдательность (по отношению к детям);
12. педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. В зависимости от авторских пристрастий основой для выделения компонентов педагогических способностей могут выступать морфофизиологические структуры, особенности идеологических установок и т.п.

Так, В.А. Сластенин [21], определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:

1. перечень свойств и характеристик личности учителя;
2. перечень требований к психолого-педагогической подготовке;
3. объем и содержание академической подготовки;
4. объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:

1. направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);
2. общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);
3. частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).

К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей.

Для иллюстрации такого типа исследований структуры главных компонентов педагогических способностей можно привести достаточно авторитетную и теоретически обоснованную «модель», предложенную Н.В. Кузьминой [12].

Н.В. Кузьмина, определяя народное образование как социальную динамическую систему, выделила пять взаимосвязанных частей:

1. цели;
2. учебная информация;
3. средства педагогической коммуникации;
4. учащиеся;
5. педагоги.

В процессе функционирования данной подсистемы между выделенными частями (единицами, элементами и т.п. ) устанавливаются прямые и обратные связи:

1. гностические;
2. проективные;
3. конструктивные;
4. коммуникативные;
5. организационные.

Поскольку, по мнению Н.В. Кузьминой [12], структура главных компонентов педагогических способностей является «зеркальным» отображением педагогической системы, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.

В рамках данной модели педагоги лишь часть (элемент) педагогической системы. Эффективность функционирования образовательной системы в целом предопределяет эффективность ее частей. Следовательно, качество труда педагога не может быть измерено прямо, оно всегда относительно.

К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей: выведение из главных компонентов осуществляется из матриц интеркорреляций базисных свойств личности и объективных (или субъективных) критериев эффективности педагогического труда. К настоящему времени предложены два вида предикативных моделей.

Хорошей иллюстрацией прогностической модели педагогического мастерства второго типа остается исследование «хорошего» и «плохого» учителя Дж. Райнса [27]. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе «открытого урока» в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершению сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа «хорошего педагога»:

1. фактор сопереживания (дружелюбия) - эгоцентричности (равнодушия);
2. фактор деловитости (системности) - безалаберности;
3. фактор «ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся» - скучного, однообразного ведения занятия;
4. фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к ученикам;
5. фактор принятия - непринятия демократического типа преподавания;
6. фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы;
7. фактор склонности к традиционному - либеральному типу преподавания;
8. фактор эмоциональной стабильности - нестабильности;
9. фактор хорошего словесного понимания.

Известно значительное количество исследований, касающихся личностных качеств учителя. Этот материал мы не будем здесь подробно рассматривать. Однако работа Д. Соломона с сотр. [28] содержит ряд параметров и принципов, представляющих особый интерес для построения модели организации главных компонентов педагогических способностей. В исследовании Д. Соломона было установлено:

1. овладение фактическим материалом зависело от ясности изложения, выразительности и умения преподавателя преподнести материал;
2. степень понимания материала учениками зависела от энергичности, проявляемой учителем, и его манеры изложения материала;
3. доброжелательная атмосфера в классе зависела от поведения учителя, который умеренно контролировал обучаемых и допускал известную свободу действий.

Исследователями был выделен ряд характеристик в поведении учителя, косвенно влияющих на поведение учащихся. К этим личностным характеристикам относятся следующие:

1. пассивность - энергичность;
2. агрессивность - поддержка;
3. дозволенность - контроль;
4. расплывчатость - ясность;
5. поощрение - безразличие к активному участию учащихся;
6. сдержанность - яркость (образность);
7. поощрение к обмену мнениями - чтение лекций;
8. доброжелательность, теплота - холодность, сдержанность.

ПРИНЦИП ЭМПИРИЧЕСКОЙ ВЕРИФИКАЦИИ ПРОЕКТИРУЕМОЙ МОДЕЛИ СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ГЛАВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

В результате сравнительного анализа и обобщения эмпирических данных, полученных в рамках четырех направлений моделирования структуры главных компонентов педагогических способностей, автором данного исследования предложена трехуровневая (модульная) структура главных компонентов педагогических способностей и способ верификации данной модели с помощью микро-ЭВМ.

Эта «модель» включает три модуля: рефлексивный, дидактический и управленческий.

Рефлексивный модуль выступает как базовый и определяет выраженность номинального уровня педагогических способностей. Мера выраженности задается сочетанием значений пяти независимых переменных:

1. интенциональностью (знание педагогом целей образования);
2. настойчивостью (интенсивность, с которой педагог добивается осуществления педагогических целей);
3. наличием специальных способностей (например, устойчивость к развитию синдрома эмоционального сгорания);
4. упорством (преодолением внешних и внутренних трудностей, с которыми педагогу приходится сталкиваться в процессе работы);
5. поддержкой со стороны коллег и администрации школы.

По Ф. Хайдеру [25], данные переменные можно разделить на две подгруппы: а) подгруппу факторов эффективных возможностей личности педагога (интенция, настойчивость, способности) и б) подгруппу факторов эффективных возможностей «рабочего окружения» (трудности, везение). В каждой подгруппе дополнительно выделяются динамические и стабильные характеристики собственно способностей. Для подгруппы факторов эффективных возможностей личности педагога выделяют группу динамических переменных (интенциональность, настойчивость) и группу стабильных характеристик (ресурсов). Аналогично в подгруппе факторов эффективных возможностей окружения выделяются факторы динамические (везение) и стабильные (трудности).

Выделение гипотетических компонентов рефлексивного модуля педагогических способностей позволяет описать зависимость между номинальным уровнем квалификации педагога и его возможностями следующим общим уравнением:

где КР₁ — качество работы педагога, удовлетворяющее номинальным требованиям к мастерству; Ф - функция; Л - потенциал личностных ресурсов; О - потенциал рабочего окружения.

Дидактический модуль выступает как вторичный и определяет уровень общей и специализированной подготовки педагога в вузе или в институте повышения квалификации. Вектор дидактической подготовленности учителя задается произведением значений двух независимых вторичных факторов:

1. выраженностью профессиональной мотивации (мотивации власти и альтруизма)[30] ;
2. степенью сформированности дидактических умении (гностических, проективных и т.п.).

Выделение вторичных (производных) факторов педагогического мастерства позволяет описать зависимость между средним уровнем квалификации педагога и его дидактическим потенциалом следующим общим уравнением:

где КР₂; — качество работы педагога, удовлетворяющее средним нормам стандарта педагогического мастерства; М - мотивация власти и альтруизма; У - дидактические умения.

Управленческий модуль выступает как третичный и определяет степень эффективности воздействий педагога на поведение школьников в процессе обучения. Вектор управленческого потенциала педагога задается соотношением уровня мотивации к умениям педагога.

Зависимость между высшим уровнем квалификации педагога и его управленческими ресурсами может быть описана следующим уравнением:

где КР₃ — качество работы, удовлетворяющее высшим нормам педагогического мастерства; П - продуктивное поведение учащихся (внимательность, готовность к ответам, уверенность в себе и т.п.); У - дидактические умения педагога; М - мотивация власти и альтруизма.

При математическом моделировании процесса принятия решения об уровне квалификации педагога заключение об уровне выраженности педагогических способностей может быть получено при решении следующих трех уравнений:

1. КР₁=Ф(Л, 0)
2. КР₂=Ф(М, У)
3. КР₃=Ф(П / (У+М))

Допуская аддитивную природу зависимости уровня выраженности педагогических способностей (ВПС) от личностных, дидактических и управленческих ресурсов педагога, общее уравнение для определения квалификации может быть представлено формулой:

ВПС=S³_n=1 КР(П)

ПРИНЦИП ИЗБЫТОЧНОСТИ И МИНИМИЗАЦИИ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ ПЕРЕМЕННЫХ ПРИ ИССЛЕДОВАНИИ СТРУКТУРЫ ГЛАВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

В основе исследования структуры главных компонентов педагогических способностей заложена идея существования индивидуальных различий между людьми, предопределяющих профессиональный успех в той или иной деятельности. И чем лучше мы умеем определять наиболее важные в профессиональном плане характеристики личности, тем лучше (точнее) прогноз (предикативность) искомой целевой характеристики (уровня достижений, квалификации и т.п.).

Однако, как мы показали выше, без построения гипотетической структуры главных компонентов педагогических способностей использование микро-ЭВМ как автоматизированной психодиагностической системы становится бессмысленным.

Уточнение списка исходных индивидуально-типологических переменных, характера их взаимосвязи и поуровневой организации является первым шагом к созданию базы для проектирования инструментальной подсистемы ПДС.

Вторым шагом является формирование банка тестов, релевантных выделенным гипотетическим переменным [1], [2]. При создании первой компьютерной версии ПДС для определения выраженности педагогических способностей использовалось не менее двух методик, позволяющих надежно измерить выделенные базисные переменные [1], [2]. Все методики, вошедшие в банк, хорошо репрезентатировали исследуемые психологические конструкты и обладали конкурентной валидностью.

Создание «избыточности» тестового материала в первом исследовании по созданию автоматизированной ПДС хотя и увеличивало время обследования, но и снижало риск «ошибок» прогноза.

Использование метода пошаговой регрессии (методов исключения и включения) (см. [17]) позволило выявить наиболее существенные признаки для хорошего прогноза уровня педагогического мастерства.

В частности была выявлена связь между уровнем эмоциональной стабильности (по первичному фактору С и вторичному фактору FЗ - 16-РF Р. Кеттелла) и уровнем педагогического мастерства. Эта связь носила линейный характер и более отчетливо обнаруживалась на поздних стадиях профессионализации (у выпускников педагогических вузов, работающих учителей, победителей зонального конкурса «учитель года»).

Вместе с тем было показано, что в каждой подгруппе обследуемых качество прогноза успешности улучшалось при включении в уравнение регрессии показателей социальной направленности (альтруизма) и мотива власти.

В зависимости от сочетания значений по факторам «эмоциональной стабильности» и показателей социальной направленности были выделены две модели эффективных педагогов: педагогов, ориентированных на развитие, и педагогов, ориентированных на результативность.

Для первой группы педагогов (при доминировании мотива альтруизма, тип Х— см. [1]) оказалось более характерным сочетание эмоциональной стабильности и конформности. Это сочетание, по-видимому, более благоприятно для формирования у педагога дидактических умений создавать благоприятную, теплую, доброжелательную атмосферу в классе.

Для второй группы педагогов (при доминировании мотива власти, тип У) оказалось более характерным сочетание эмоциональной стабильности и доминантности. Это сочетание, вероятно, более благоприятно для формирования дидактических умений контроля за усвоением школьниками предметных знаний и учебных умений.

Сходные данные были получены в независимом исследовании Л.М. Митиной [16]. Она показала, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности):

• а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.);
• б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами;
• в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем;
• г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.

По данным Дж. Райнса [27], учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, в качестве ведущих черт называют уверенность в себе и стремление к активному контакту с детьми. Те учителя, у которых показатель эмоциональной стабильности оказывается низким, проявляют меньшую уверенность в себе и склонность избегать активных социальных контактов, стиль их преподавания был более авторитарен, чем у учителей первого типа.

По данным Р. и Н. Милграмов [26], взаимосвязь между показателем эмоциональной стабильности и показателями авторитарного или «партнерского» стилями общения, по-видимому, опосредована Я-концепцией учителя. При положительном восприятии себя и других учителя обнаруживают уверенность в своих интеллектуальных ресурсах и способность к общению (пониманию, эмпатии, теплу, дружелюбию) с подростками.

В дифференциальной психологии принято считать, что прогностические переменные должны относиться к группе биологически стабильных свойств индивидуальности, т.е. к группе природно-обусловленных черт [1], [3], [11]. Для отнесения переменной к данной группе необходимо представить доказательства: 1) по устойчивости результатов тестовых измерений; 2) по фенотипической стабильности (т.е. последовательности и преемственности поведения индивида); 3) по генетической устойчивости (т.е. по наличию генетического контроля развития того или иного качества) [11].

Выделение обязательного признака роста педагогического мастерства являлось первым обнадеживающим признаком правильности спроектированной модели структуры главных компонентов педагогического мастерства. Однако оставалось неясным, является ли эмоциональная стабильность (сопротивляемость к развитию синдрома эмоционального сгорания) стабильным свойством индивидуальности.

По данным Л. Фресса, эмоциональная стабильность (сила Я) большинством дифференциальных психологов относилась к важнейшим характеристикам темперамента во всех его динамических проявлениях [23].

Эта характеристика индивидуальности, по мнению Р. Кеттелла [20], достаточно устойчива при тестовых измерениях и обнаруживается прежде всего в анализах, основанных на оценке поведения в реальных ситуациях. Фактор эмоциональной стабильности обнаруживается также при анализе ответов на вопросники, ему соответствует склонность к интроспекции, аффективной устойчивости и зрелость в противоположность эмоциональности, т.е. повышенной реактивности при действии эмоциогенных стимулов.

Таким образом, обнаруженная в нашем исследовании обязательная характеристика педагогического мастерства является достаточно надежно измеряемой характеристикой индивидуальности и при объективных методах наблюдения и рефлексивных способах ее измерения.

Данная характеристика обладает и фенотипической стабильностью [11].

Однако не все компоненты (проявления) эмоциональной стабильности являются прогностичными. По данным Г. Джонса (цит. по [11]), только физиологические проявления эмоциональной стабильности позволяют предсказать характер эмоционального реагирования взрослых по характеру реагирования в детстве. Оказалось, что у маленьких детей КГР слабее и вызвать ее труднее, чем у старших; эмоциональные реакции у младенцев относительно недифференцированы и проявляются в самых разнообразных движениях и звуках. Становясь старше, ребенок научается контролировать и подавлять некоторые внешние проявления эмоций, эмоции как бы уходят внутрь, создавая внутренние источники возбуждения, и одновременно дифференцируются. Г. Джонс сопоставил эмоциональные реакции (измеренные с помощью КГР) 12-летних подростков и 17-летних юношей на три типа словесных стимулов: приятных, неприятных и безразличных. Общая эмоциональная реакция у юношей немного выше, чем у подростков. Но главное различие заключается в уровне избирательности: разница в уровне реакции на эмоционально значимые и нейтральные стимулы у юношей гораздо больше, чем у подростков. Наряду с общим повышением уровня эмоциональности в юношеском возрасте продолжается дифференциация по силе эмоционального реагирования. По данным Калифорнийского лонгитюдного исследования, подростки и юноши с избирательной низкой эмоциональной реактивностью казались более беспокойными, раздражительными, эмоционально неустойчивыми, менее решительными и общительными, чем их высоко и избирательно реактивные сверстники; в среднем возрасте (около 30 лет) первые труднее приспосабливались к социальной среде и чаще обнаруживали невротические синдромы. Существует, по-видимому, общая закономерность динамики физиологических реакций при действии эмоциогениых стимулов, проявляющаяся в фило- и онтогенезе: вместе с усложнением уровня организации и саморегуляции организма повышение эмоциональности сопровождается увеличением дифференциальной реактивности при действии эмоциогенных и нейтральных стимулов.

Иначе говоря, по мере развития саморегуляции организма (эффективности механизмов внутреннего торможения) эмоциональная стабильность становится функцией не общей эмоциональной чувствительности, а функцией избирательной реактивности на значимые или незначимые стимулы. Чем ниже уровень избирательной реактивности, тем более выражена эмоциональная неустойчивость в поведении, и наоборот.

Таким образом, обнаруженная в нашем исследовании обязательная характеристика уровня выраженности системы образующего признака в структуре педагогических способностей является фенотипической переменной и достаточно прогностичной, но только в том случае, когда удается контролировать ее физиологические компоненты.

Генетическая устойчивость данной черты темперамента также не вызывает сомнения. По данным исследований, проводимых под руководством Э.А. Голубевой [5], эмоциональная стабильность детерминируется общими свойствами ЦНС и их сочетаниями (силы и лабильности нервных процессов) при ЭЭГ-методах их определения. Существуют прямые доказательства генетического контроля проявлений эмоциональной стабильности [11]. Шкалы эмоциональной стабильности обнаруживают генетическую детерминированность у монозиготных близнецов в 28 лет, тогда как у 16-летних она не наблюдается. Видимо, с возрастом уровень генетического контроля эмоциональной стабильности усиливается, выявляя природные ресурсы эмоциональных способностей человека.

Таким образом, предположение о синдроме эмоционального сгорания как системообразующем признаке структуры главных компонентов педагогических способностей нашло свое подтверждение [22].

Факультативные показатели выраженности мотивации власти и альтруизма лишь уточняли принадлежность учителя к одному из альтернативных типов преподавания, т.е. к типу Х или У.

Результаты создания первой компьютерной версии ПДС (см. [1]) и ее использование подтвердили правомерность предварительного увеличения банка диагностических методик для измерения главных компонентов педагогических способностей и последующего уменьшения диагностических средств.

В соответствии с результатами автоматизированного обследования школьников педагогических классов, студентов первого и последнего курса педагогического института, работающих учителей и победителей конкурса «учитель года» наиболее валидными были признаны субтесты опросника Р. Кеттелла - фактор С и вторичный фактор FЗ - для измерения индивидуальных различий в эмоциональной стабильности, а также тест Дж. Хенинга для измерения выраженности мотива власти. Кроме того, оказалась прогностичной шкала Н.В. Кузьминой в адаптации Н.А. Аминова для оценки выраженности дидактических умений.

Выделение обязательных характеристик в структуре главных компонентов педагогических способностей и их факультативных производных позволило сузить зону поиска главных компонентов структуры педагогических способностей и определить прогностическую ценность используемых диагностических методик. Поскольку данная версия компьютерной ПДС была первой и исследовательской по сути, мы рассматривали ее как исходную для построения инструментальных подсистем ПДС для конкретных педагогических специальностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При использовании автоматизированных (компьютерных) психодиагностических систем для определения уровня выраженности педагогических способностей (квалификации учителя) эффективность данного средства психологического обследования в первую очередь завясит от разработки теоретической модели главных компонентов специальных способностей (соблюдения принципа концептуальной содержательности); способов проверки эмпирической валидности спроектированной модели (соблюдение принципа эмпирической верификации); композиции используемых диагностических методик и их количества (соблюдения принципа избыточности); сокращения исходного банка тестов (соблюдения принципа уменьшения прогностических переменных). Соблюдение сформулированных в нашем исследовании принципов позволило доказать существование системообразующих (обязательных) признаков в структуре педагогических способностей, имеющих природную (темпераментную) основу и подлежащих объективному измерению с помощью ЭЭГ-методов, позволяло не только обосновать необходимость включения в следующую версию ПДС блока физиологических методик для определения общих и специальных свойств ЦНС, но и уточнить психологический инструментарий для определения общих факторов педагогической успешности и дополнительных характеристик, влияющих на уровень успешности на каждой стадии профессионализации.

[1]. Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994
[2]. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. психодиагностика педагогических способностей. М., 1994
[3]. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М.,. 1992
[4]. Гаврилова Т.А. Представление знаний в экспертной диагностической системе АВТАМТЕСТ // Техническая кибернетика. 1984. №5. С.168-175
[5]. Голубева Э.А. способности и индивидуальность. М., 1993
[6]. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965
[7]. Ермакова И.В. Некоторые подходы и перспективы развития автоматизированной диагностики и прогнозирования за рубежом // Вопр. психол. 1986. №4. С.170-176
[8]. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов / Под ред. Л.Ф. Бурлачука. Киев, 1994
[9]. Каинова Э. Стандартизация труда учителя // Народное образование. 1993. №1. С.39-43
[10]. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985
[11]. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989
[12]. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967
[13]. Кулмагамбетов А.Р., Энштейн В.Л., Ямпольский Л.Т. Компьютерная психодиагностическая система // Вопр. психол. 1987. №6. С.132-138
[14]. Маркова А.К., Mamuc Т.А., Орлов А.В. Формирование мотивации учения. М., 1990
[16]. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994
[17]. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985
[18]. Мышление учителя. М., 1990
[19]. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972
[20]. Стреляу Я. Местоположение регулярной теории темперамента среди других теорий темперамента // Иностр. Психол. 1993. №2. С.37-48
[21]. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в профессиональной подготовке. М., 1976
[22]. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол. 1994. №6. С.57-64
[23]. Фресс Л. эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. А.Н. Леонтьсва. М.,  1975. С.11-195
[24]. Cattell R.B., Еber H.W., Tatusuoka M.M. Handbook on clinical, educational, industrial and research psychology. Illinois, 1970
[25]. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N-Y., 1958
[26]. Mitgram R.M., Milgram N.A. Self-consept differences in student teachers in primary. elementary, secondary and special education // Psychology in schools. 1976. V. В. Р.439-441
[27]. Ryans D.B. Characteristics of teachers. Washington, DC. : American Council on Education, 1960
[28]. Solomon D. et al. Teacher behavior and student learning // J. of Educ. Psychol. 1964. N 35. P.23-30
[29]. White W.F., Burke C.M. Effective teaching and beyond // J. instructional Psychol. 1993. V. 20. N2. P.155-167

Поступила в редакцию 11. 1 1995г.

[30] Для построения формальной модели уровневой органвзацви главных компонентов педагогических способностей выделение ведущих мотивов преподавательской деятельности - мотивов власти и альтруизма - является лишь допущением и требует специальной эмпирической проверки. Однако роль этих мотивов как ведущих мотивов преподавательской деятельности обсуждается в книге А.К. Марковой с соавторами [14].