Несмотря на реорганизацию процесса обучения навыкам письма и усиление работы над развитием устной речи на базе новых программ начальных классов, сдвиг в развитии письменной речи не обнаруживается. В сложившейся методике обучения письму за основу берется наивно-эмпирическая точка зрения о механизме письменной речи как о сумме двух слагаемых — устной речи и техники письма. Исходя из этого в обучении ориентируются на формирование в первую очередь техники письма. Задержку же в возникновении письменной речи объясняют ограниченными представлениями о возрастных особенностях младших школьников и сложностью овладения каллиграфическими навыками, но никак не эмпирической психологической основой, породившей неадекватную методику.

Принципиально иной свет на эту проблему проливают работы Л.С.Выготского. На основе сравнительного анализа разных форм речевой деятельности он определяет специфику механизма письменной речи, резко отличающегося от механизма устной речи. В этом отличии он и видит трудности усвоения младшими школьниками письменной речи.

Специфика письменной речи, по Выготскому, заключается в следующем. Письменная речь в самых существенных чертах своего развития отнюдь не воспроизводит историю устной речи. Она не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Письменная речь есть „алгебра речи": для своего, хотя бы минимального, развития она требует высшей ступени абстракции, так как лишена звучания, интонирования, экспрессии собеседника — и вообще „материальной" основы. Это речь в мышлении, представлениях. Она так же отличается от устной, как абстрактное мышление от конкретного. Ситуация письменной речи требует от пишущего двойной абстракции — от звучащей стороны слова и от собеседника, преобразуя тем самым сформированную ранее психическую систему устной речи. Письменная речь намного медленнее устной. Она требует высокой осознанности и содержания и способа изложения. Если внутренняя речь в своем развитии отстает от внешней, то письменная речь следует за внутренней и предполагает ее существование. внутренняя речь — это „черновик", переход же к письму „набело" представляет путь сложных действий. В письменной речи необычайно силен момент обдумывания. Она должна быть максимально развернута и понятна читателю. Ситуация устной речи непрерывно создает мотивацию для каждого нового колебания речи, беседы, разговора, диалога. Во время письменной речи мы вынуждены создавать ситуацию, представлять ее в мышлении.

Таким образом, письменная речь может возникнуть при наличии мотивов письменной речи, высокого уровня абстракции, волевого, сознательного, интеллектуального отношения к ней. Развитие этих умений требует специальной, целенаправленной методики.

В экспериментальном обучении была предпринята попытка организовать сумму этих условий в синтетической целостности. Были выделены три основные линии в развитии письменной речи: развитие соответствующих умений на базе устной речи, развитие соответствующих умений на базе формирования техники письма, синтезирование механизма письменной речи в процессе самой письменной речи. В основу всех этих линий было положено моделированное действие квазиписьменной речи, с постепенным преобразованием его в действительную письменную речь. Методика обучения письму базировалась на специальных методах, приемах, упражнениях и рабочих тетрадях.

Измененный педагогический процесс выявил качественно иную способность младших школьников овладеть умением письменно излагать свои мысли, впечатления, писать сочинения на свободные темы. Мотивы письменной речи формировались путем включения ее в широкий и содержательный круг деятельности школьников: выпуск стенгазет, составление альбомов, ведение систематических записей собственного сочинения, написание открыток, писем, характеристик на товарищей и т.д. Одновременно прибегали к письменной речи как способу самоуглубления, самопознания, самовыражения. Таким образом, раннее появление письменной речи открывает возможность качественного обогащения содержания воспитания младших школьников.