Г.А. Виленская (Москва) - к. психол. н., ст. научный сотрудник ИП РАН,
Е.И. Лебедева (Москва) - к. психол. н., старший научный сотрудник ИП РАН.

Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ № 17-29-02155.

Истоки проблематики психологического здоровья можно найти в гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Рождерс, Г. Олпорт). Именно в рамках этой парадигмы были созданы психологические модели здоровой личности, существенно обогатившие представление о психологической норме. В отечественной психологии понятие «психологическое здоровье» вошло в 2000-е годы. В самом общем виде оно рассматривалось как совокупность личностных характеристик, являющихся предпосылками стрессоустойчивости, социальной адаптации, успешной самореализации. Необходимыми условиями психологического здоровья, по мнению ряда современных ученых, выступают полноценное личностное развитие, позитивное «эмоциональное мироощущение», эмоциональное благополучие (И.В. Дубровина, М.Ю. Стожарова, А.Д. Кошелева, Я.Л. Коломинский).

Контроль поведения, будучи регулятивной функцией субъекта, обеспечивает постановку и достижение целей, оценку и согласование своих возможностей и ресурсов с текущей ситуацией и с долговременными планами. Все это является одной из важных составляющих психологического здоровья. Развитая саморегуляция, как показано в лонгитюдных исследованиях (например, Moffit et al., 2011), коррелирует с успешностью в различных сферах жизни, с успешной самореализацией человека, достижениями в социальной и профессиональной сферах и т.д.

Другим важнейшим критерием психологического здоровья оказывается Понимание ментального мира других людей, которое является одним из важнейших механизмов социализации и обеспечивает успешную коммуникацию детей со взрослыми и сверстниками, позволяя успешно создавать и поддерживать социальные (дружеские, инструментальные и т.д.) взаимодействия, что можно рассматривать как одно из ключевых условий психологического здоровья и успешной адаптации детей.

Основываясь на многочисленных литературных данных о роли речи в развитии саморегуляции и понимания ментального мира (Сергиенко и др., 2009; Nillsson, de Lopez, 2016; Vissers et al., 2016), мы решили изучить особенности модели психического и контроля поведения у детей с различным уровнем развития речи. Среди типично развивающихся детей, посещающих неспециализированный детский сад, наблюдался значительный разброс в уровне развития речи, включая и существенное отставание вербального ментального возраста от хронологического. Поскольку все эти дети, независимо от уровня их речевого развития, находились в одинаковых условиях, их сравнение позволит более корректно выявить роль речи в развитии как контроля поведения, так и модели психического.

Методики, исследующие развитие понимания ментального мира, использованные в нашем исследовании, мы разделили на две группы: исследующие предикторы и собственно модель психического. Для оценки предикторов развития модели психического использовались задачи на Понимание визуальной перспективы, понимания желаний человека по их внешним проявлениям в поведении и понимания источника знаний детьми (Понимание принципа «видеть, значит знать»). Для оценки собственно модели психического использовались задачи на Понимание неверных мнений (аналог «Салли–Энн теста»), Понимание ошибочности собственных ложных убеждений и ложных убеждений других людей, Понимание обмана и неверных мнений в сказках.

Предлагаемый набор методик позволяет диагностировать уровень развития трех компонентов контроля поведения (когнитивного, эмоционального и контроля действий) (Виленская, Лебедева, 2014).

Когнитивный контроль оценивался с использованием методики «День–Ночь» и субтеста «Словарный» из теста интеллекта Д. Векслера (детский вариант). Контроль действий оценивался при помощи ряда проб из моторной шкалы теста Бейли (BSID-2) и шкалы Озерецкого; для детей 5-летнего возраста к моторным пробам были добавлены задания из батареи нейропсихологического обследования А.Р. Лурия – пробы на серийную организацию движений, реципрокную координацию движений, динамический праксис, а также при помощи субтеста «Кубики Кооса» из теста интеллекта Д. Векслера (детский вариант).

Для оценки эмоционального контроля применялись тест тревожности Теммл–Дорки–Амена. Для контроля уровня интеллектуального развития применялся тест «Нарисуй человека» Гудинаф–Харриса.

Статистическая обработка проводилась при помощи пакетов статистических программ SPSS 19.0 и Statistica 6.0.

Всего в исследовании участвовало 119 детей, в возрасте 3 лет – 42 чел. (от 3 лет 0 мес. до 3 лет 10 мес., Ме=3 г. 7 мес., 16 мальчиков); в возрасте 4 лет – 44 чел. (от 4 лет 0 мес. до 4 лет 11 мес., Ме=4 г. 6 мес., 20 мальчиков); в возрасте 5 лет – 32 чел. (от 5 лет 0 мес. до 5 лет 11 мес., Ме=5 лет 5 мес., 12 мальчиков).

Целью нашей работы было сравнение уровня развития контроля поведения и модели психического в зависимости от уровня развития речи, а также выявление своеобразия во взаимосвязях контроля поведения и модели психического у детей с отставанием вербального ментального возраста от хронологического и у детей без такового.

Отставанием в речевом развитии мы считали разницу между хронологическим и вербальным ментальным возрастом более чем на 6 месяцев в пользу хронологического возраста.

Результаты показывают, что число детей с отставанием в речевом развитии увеличивается с возрастом (в 3 года – 4 чел., в 4 года – 6 чел., в 5 лет – 20 чел.). Это тревожный факт именно с точки зрения психологического здоровья – дети, изначально развивающиеся в нормальном темпе или даже с опережением, с возрастом начинают отставать от возрастных нормативов в развитии речи.

В группах 3- и 5-летних детей дети с отставанием в развитии речи старше (U=38,00, p<0,001) и имеют худшие показатели речевого развития (U=21,00, p<0,001). В группе 4-летних дети с разным уровнем развития речи не различаются по возрасту, но различаются по показателям речевого развития (вербальный ментальный возраст (U=20,50, p<0,001)).

Роль речевого развития в развитии модели психического изменяется с возрастом. Если в 3–4-летнем возрасте обнаруживается взаимосвязь между пониманием отдельных аспектов ментального мира и уровнем вербального ментального возраста, то в 5 лет эта связь утрачивается, что предполагает, что значение речевого развития для становления модели психического на этом этапе становится менее существенным.

Межгрупповой анализ успешности выполнения задач, оценивающих развитие предикторов модели психического, в группах детей с отставанием и без отставания в развитии речи показал значимые различия у детей в 3 и 4 года. Дети без отставания в речевом развитии лучше справлялись с задачами на Понимание различий в визуальной перспективе (88,3% в 3 года и 87,9% в 4 года) (j=1,755, р≤0,05, j=2,013, р≤0,05–3 года; (j=2,31, р≤0,01, j=1,64, р≤0,05–4 года) и с задачами на Понимание желаний по направлению взора и пониманию источника знаний (j=2,79, р≤0,01, j=2,469, р≤0,01–3 года; j=2,261, р≤0,05, j=2,214, р≤0,05–4 года). Также они лучше справляются с задачами на Понимание неверного мнения и лучше понимают неверные мнения в сказках (j=1,795, р≤0,05, j=2,013, р≤0,05–3 года; j=1,851, р≤0,05, j=1,66, р≤0,05–4 года).

Взаимосвязи контроля поведения и модели психического различаются не только в зависимости от возраста, но и в зависимости от уровня речевого развития ребенка.

Среди 4-летних детей с отставанием в развитии речи более тревожные дети лучше понимают внутренний мир другого человека (связь интегрального показателя понимания ментального мира и тревожности (r=0,87, p<0,02). Возможно, дети более тревожны, так как еще не могут полностью обработать и осмыслить получаемую информацию о внутреннем мире Другого в силу недостаточности речевого обеспечения когнитивных процессов. Та же связь наблюдается и в 5 лет (r=0,49, p<0,03), т.е. проблемы, имевшиеся в предыдущем возрасте, у этих детей по-прежнему не разрешены.

Дети с нормативным развитием речи демонстрируют в этом возрасте наиболее тесную связь между моделью психического и контролем поведения, причем наибольшее количество связей имеет показатель понимания ментального мира Другого в экологически валидных ситуациях (с тревожностью r=–0,32, p<0,05, с вербальным r=0,43, p<0,005 и невербальным ментальным возрастом r=0,41, p<0,03, а также с показателем интеллекта по тесту «Нарисуй человека» r=0,45, p<0,004). В отличие от детей с отставанием, у них тревожность с показателями модели психического связана отрицательно, т.е. они чувствуют себя увереннее в социальном взаимодействии, поскольку достаточно развитая речь позволяет им успешно обрабатывать информацию о модели психического партнеров по общению.

Таким образом, уровень развития речи оказывается непосредственно связан с механизмами адаптации ребенка к своему социальному окружению и с его психологическим здоровьем (уровень тревожности).

Полученные данные способствует более ясному пониманию факторов, воздействующих на адаптацию ребенка и внутренних психологических механизмов адаптации к меняющимся социальным условиям и требованиям, и позволит создать комплексную многомерную модель субъективных факторов психологического здоровья.

Литература

1. Виленская Г.А., Лебедева Е.И. Развитие понимания ментального мира и контроля поведения в дошкольном возрасте// Психологические исследования. 2014. Т. 7. № 38. С. 5. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 29.05.2017).
2. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического в онтогенезе человека. М.: Изд-во «Институт психологии РАН, 2009.
3. Moffit T.E., Arseneault L., Belsky D. et al. A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety PNAS February 15. 2011. V. 108. № 7. P. 2693–2698.
4. Nilsson K.K., López K.J. Theory of mind in children with specific language impairment: a systematic review and metaanalysis // Child development. 2016. Т. 87. № 1. С. 143–153.
5. Vissers C., Koolen S., Hermans D., Scheper A., Knoors H. Executive functioning in preschoolers with specific language impairment // Front Psychol. 2015. V. 6. P. 1574.